WWW.GLAZYCHEV.RU
Сайт В.Л.Глазычева


Высшее образование в России. Аналитический доклад

 Коллектив авторов
под руководством проф. В.Л.Глазычева

Фонд "Наследие Евразии"

Москва - 2004

Высшее образование в РоссииНастоящий доклад — очередная попытка систёмного рассмотрения политики России в сфере высшего образования с учетом вызовов, стоящих перед страной в глобальном контексте, анализа состояния системы образования в стране и задач, стоящих перед этой системой в связи с проблемами стратегического развития России. Предметом анализа и проектной разработки в докладе выступает как рассмотрение образовательной политики высшей школы, так и вопросов управления и финансирования в этой деликатной сфере в свете глобальных и внутренних вызовов, стоящих перед Россией.

Первой задачей доклада является комплексный анализ состояния системы высшего образования в стране в опоре на зондажные исследования в региональных центрах Европейской части России и в Сибири. Вторая задача — предъявление контуров целесообразной политики в сфере образования, которая может быть положена в основу корректировки законодательства и в основание решений исполнительной власти. При подготовке доклада приняты во внимание результаты социологических исследований, наработанных в стране; результаты исследований в регионах; анализ материалов т.н. группы Шувалова, материалов Российского союза ректоров, концептуальных наработок региональных университетов, и анализ дискуссий в СМИ за последние пять лет. При работе над докладом учтен опыт подготовки национальных докладов по вопросам образовательной политики в Великобритании, во Франции, в Австралии, а также содержание доклада Всемирного Банка «Политика информатизации и новая школа в России», изданного в 2003 г. на английском языке и опубликованного в 2004 г. на русском. С особым вниманием составители отнеслись к Стратегическому плану 2002 — 2007, разработанному Департаментом образования США, где удалось выстроить чёткую конструкцию связи между миссией, стратегическими целями, задачами и измеримыми результатами.

При подготовке доклада использованы материалы Российского общественного совета по реформе образования (РОСРО), многочисленные публикации его экспертов, материалы совещаний Министерства образования РФ, печатные и сетевые издания, замечания и предложения 10 независимых экспертов из Москвы, С.-Петербурга и Новосибирска, ранее не привлекавшихся к коллективной работе по проблеме высшего образования. Существенным подспорьем в подготовке финальной версии доклада стали рецензии 12 экспертов, как представляющих руководство различных вузов страны, так и совмещающих основную деятельность с преподавательской работой в вузах. 

Проблемы

1. Существенное расширение сети российских вузов[1] и беспрецедентный рост числа студентов за последние 10 лет[2] повлек за собой не только положительные, но и ярко выраженные отрицательные последствия.

Убежденность в высокой ценности высшего образования в наше время является настолько всеобщей, что должна рассматриваться как факт, подтвержденный детальными социологическими исследованиями. Достаточно указать на результаты широкого опроса Фонда общественного мнения (ФОМ), опубликованного в 2004 г. Среди охваченных опросом родителей детей в возрасте от 13 до 20 лет две трети (63%) с той или иной степенью уверенности ответили, что хотели бы дать своему ребенку высшее образование. На фоне общего демографического сжатия России в перспективе 15 — 20 лет, и принимая во внимание тот безусловный факт, что, начиная с 2008 г., число выпускников школ сократится в полтора раза, мы имеем дело с острой проблемой. При замораживании нынешней ситуации в ряде регионов избыточность предложения на «рынке» образовательных услуг уже через два-три года привела бы к полному исчезновению конкурсного начала при приеме в вуз — с разрушительными последствиями для качества образования.

Слово «рынок» поставлено в кавычки, поскольку широкое употребление этого понятия в публицистике не оправдано фактическим положением дел. В действительности такого рынка нет уже по той причине, что нет различимости товара. Под разными брендами фактически предлагается всюду один и тот же продукт. Весьма затруднительно отличить содержание подготовки по специальности, скажем, «финансы и кредит» в институтах Москвы, Нижнего Новгорода или Новосибирска. При этом подлинно разнящимся структурам подготовки присвоено одно и то же «имя», независимое рейтингование отсутствует, так что говорить о рынке услуг в точном употреблении слова сложно. Тем более сложно, что у нас сложилась весьма специфическая типология «потребителей» высшего образования. Первую, наиболее многочисленную группу, по единодушному мнению экспертов, составляют те, кто приобретает социальный статус, обозначенный государственным дипломом, как основание для карьеры. Вторую, менее многочисленную группу образуют те, кто нацелен на приобретение бренда (скажем, МГУ) в дополнение к государственному диплому. Третью, малочисленную группу составляют те, кем движет тяга к знаниям как таковая, и, наконец, четвертую, растущую группу составляют те, кто нацелен на получение квалификации — способности осуществлять специализированные пакеты операций. Только последняя группа реально способна оказывать давление на «рынок» образовательных услуг, заставляя его поставщиков наращивать качество.

Со всей определённостью можно утверждать, что структура рынка труда в России в настоящее время и в ближайшем будущем не в состоянии найти применение для растущего числа выпускников вузов, что приведет к росту социальной напряженности в стране. Обманутые карьерные ожидания сотен тысяч молодых людей — это серьёзная угроза. Если старшее поколение, состоящее из людей, получивших высшее образование до 1992 г., с чрезвычайной болезненностью и лишь отчасти, но всё же адаптировалось к изменению ситуации, то адаптация к жизненным условиям выпускников вузов первого десятилетия XXI века более проблематична. Их ожидания, разбуженные и усиленные СМИ, достаточно высоки — опросы в 15 регионах показали, что студенты старших курсов почти поголовно ориентируются на первый заработок в размере не ниже 12 — 18 тысяч рублей в месяц и на работу в среднем управленческом звене. Необходимость сокращения числа студентов вузов многим представляется очевидной, равно как очевидна непопулярность такой меры у населения в городах любого размера и на селе, не говоря уже об администрации вузов и корпусе преподавателей. Теоретически повсеместное введение ГИФО, т.е. формулы «деньги следуют за студентом» должно со временем привести к фактическому отмиранию множества слабых вузов. Однако, во-первых, пущенный на самотёк, такой процесс был бы недопустимо затянут, порождая множество конфликтных ситуаций; во-вторых, наличие 40% семей, готовых идти на существенные траты ради приобретения детьми желанного диплома, означает неизбежность роста коррупции; в-третьих, амбиции региональных и муниципальных властей, равно как всё ещё значимые ведомственные интересы, ставят такой теоретический эффект под вопрос.

Концепция ГИФО исходит из представления о рациональности информированного действия всех субъектов, якобы способных проголосовать деньгами за качество. Это допущение имеет мало связи с действительностью, и всё же, дополненная иными инструментами (олимпиады, возвратные стипендии и пр.), она альтернативы не имеет. 

2. В ходе продолжительной полемики вокруг реформы образования одно остается неизменным: сама сфера образования рассматривается как сугубо замкнутая, отраслевая система. Сталкиваются различные, подчас резко контрастирующие концепции, разные позиции по ЕГЭ и ГИФО, наблюдается противоречие между установкой МГУ и нескольких столичных вузов на их исключительность и — с другой стороны — уровнем самосознания в ряде крупных региональных вузов. Тем не менее, преимущественно обсуждаются лишь различные варианты эффективного управления отраслью при заданных бюджетных ограничениях. В этом подходе, поддерживаемом большинством работников Министерства образования (ныне образования и науки), равно как большинством ректоратов и значительной частью экспертов, представляющих интересы вузов, содержится исходная системная ошибка. Реально бюджеты всех уровней и, соответственно, федеральное министерство, министерства и департаменты в регионах охватывают не более чем от 10 до 15 процентов реального «рынка» образовательных услуг в их полном объеме.[3]

Модернизация образования в России не может и не должна рассматриваться как отраслевая проблема, в отрыве от социальных и экономических проблем страны

Так, широко обсуждается вопрос несоответствия между номенклатурой дипломов, где экономисты и менеджеры представлены с неоправданной частотой, и реальным спросом со стороны производства, услуг и сферы управления. Однако сам этот вопрос ставится с позиций образовательной идеологии, безнадёжно устаревшей уже к концу прошлого столетия: в центре полемики оказывается специалист, техника подготовки специалистов, качество подготовки специалистов, но не само представление о специализации. В то же время анализ практики убедительно показывает несостоятельность такого представления. Во-первых, ежегодно появляются новые специальности, и система высшего образования в принципе не в состоянии угнаться за этим процессом. Во-вторых, человек, отвечающий требованиям новейшего времени, меняет специальность каждые пять лет или чаще. В-третьих — как показывает выборочный анализ статистики карьер — успех в той или иной сфере деятельности практически не зависит от специальности, обозначенной в вузовском дипломе.  Отсюда следует необходимость поставить под вопрос доктрину отечественной системы высшего образования по содержанию и организации процесса обучения и воспитания молодых людей. Специалиста подготовить в вузе нельзя в принципе — специалистом выпускник становится через практику и апробацию экспертного сообщества, тогда как вуз должен оснастить выпускника соответствующими знаниями и компетенциями. 

3. Высокий спрос на высшее образование, вызванный убеждённостью молодых людей и их родителей в карьерной ценности диплома, привел к резкому расширению коммерческого приёма в вузы, а вместе с этим — и к существенному снижению требований к качеству учебного процесса. Процесс создания филиалов и представительств крупных вузов в малых городах, с одной стороны есть несомненное благо, так как это отчасти компенсировало трудности поступления в вуз для жителей глубинки. С другой стороны это не могло не повлечь за собой дальнейшее ослабление требований к студентам и преподавателям. К тому же не секрет, что для весомого числа юношей поступление на учебу в вуз (а затем и в магистратуру, и в аспирантуру) является средством избежать призыва в вооруженные силы. Надежды на то, что переход на одногодичную (или менее) обязательную воинскую службу, запланированный на близкое будущее, автоматически устранит это уродливое явление, более чем проблематичны.[4]

Необходимо считаться с тем, что значительная часть студенчества сочетает учебу с постоянным заработком, тогда как низкие оклады преподавателей вынуждают до трети из них либо к расширенному совместительству, либо к репетиторству. Ни первое, ни второе обстоятельство официально «не существуют». Мы имеем дело с новым феноменом: работающие студенты начинают предъявлять собственные требования к компетенциям и квалификациям, критически относиться к построению учебных программ и уровню преподавания. Пока ещё такие претензии высказываются робко, но переход к ГИФО может привести к существенным изменениям.

Необходимо принять во внимание тот факт, что две трети родителей и вузовских преподавателей считают уровень подготовки абитуриентов в средней школе неудовлетворительным, а свыше трети родителей студентов утверждают, что поступление в вуз невозможно без взятки. При этом множество вузов и колледжей, государственных и частных, не имеет условий для качественной подготовки специалистов, поскольку существующая бюджетная система финансирования не рассчитана на обновление дорогостоящего оборудования. Преодоление этого через увеличение бюджетного финансирования нереально, тогда как для преодоления отставания в оснащённости необходима выработка качественно новых отношений вуза с научным центром по модели московского Физтеха, или с бизнес-корпорацией, на что до настоящего времени оказались готовы лишь единичные вузы и единичные компании, вроде ЮКОСа.[5] 

Все это вместе существенно снижает конкурентоспособность отечественного высшего образования. Выдающиеся успехи российских студентов на международных олимпиадах не дают оснований для самоуспокоенности, так как средний уровень получаемых в вузе знаний и умений отнюдь не сближается с этим высшим горизонтом. Тот факт, что в вузах страны всё ещё можно найти выдающихся учёных, и в последние годы их число выросло за счёт кризиса большинства НИИ, не меняет общей ситуации отрыва высшей школы от науки и тем более от практики в её современном формате. При том что в вузах страны по-прежнему работают подлинные подвижники, наблюдается изрядная деморализация педагогического корпуса, в котором распространены настроения уныния и горечи. Снижение привлекательности педагогической карьеры, в свою очередь, ведет к снижению требований к аспирантам и к уровню диссертационных исследований, что принимает угрожающий характер на фоне неуклонного старения педагогического корпуса. Средний возраст педагогов вуза сравнялся с пенсионным, что естественным образом затрудняет какую бы то ни было модернизацию вузовской системы

4. Очевидно, что в этих обстоятельствах без решительного рывка невозможно выйти на уровень требований единого европейского образовательного пространства, к чему нас обязывает как подписание Болонской конвенции, так и предстоящее вступление России в ВТО. Необходим качественно новый подход к задаче развития сферы образования как с учетом меняющейся конъюнктуры на рынке труда, так и с учетом продолжающегося сокращения населения страны. Мы говорим именно о задаче развития, так как, при необходимости доработки некоторых элементов, потенциал первичной Концепции модернизации отечественного образования на период до 2010 г. следует считать исчерпанным

Начиная с 2008 г. резкое сокращение числа выпускников средней школы вызовет обострение конкуренции между вузами, включая слияния и поглощения. В ряде регионов ректораты университетов, предвидя этот процесс, уже начали активно развертывать целенаправленные наступательные кампании, вовлекая в них гимназии и лицеи с целью подготовки абитуриентов для себя. В ряде регионов стали активно складываться новые ассоциации — университетские округа, в рамках которых, под патронатом попечительских советов, делаются попытки достичь сбалансированной координации работы различных вузов с их филиалами, лицеев и гимназий. УНЦ — учебно-научные центры, созданные в стране в рамках экспериментальной программы «Интеграция»,[6] в ряде регионов привели к отладке новых моделей взаимосвязи академической науки и учебного процесса. УМО — Учебно-методические объединения вузов одной или близких специализаций — оживили свою работу, стремясь выйти навстречу вызовам меняющейся обстановки. Однако поколенческий разрыв между основным составом УМО и ректоратов, с одной стороны, и младшей частью преподавательского корпуса, не говоря о студенчестве — с другой, ставит перед высшей школой качественно новые трудности.  Есть основания полагать, что институт УМО в его сложившихся формах работы с предметным учебным планом, не способен к реформированию, и целесообразность его сохранения проблематична.

Построение учебного и воспитательного процесса больше не может игнорировать вневузовские формы образования, в частности, упомянутые выше изменения требований студентов, включённых в производственные процессы во время учебы, к её содержанию и формам, наконец — быстрое, все более широкое распространение Интернета. Наряду с официальными рейтингами, составленными на основании сравнения отраслевых показателей, наряду с подчас легкомысленными рекламными кампаниями вузов в СМИ, отчасти складывается параллельная система оценок конкурентоспособности вузов и отдельных кафедр — в экспертном сообществе и в региональных сообществах. При этом, естественно, ситуация существенно варьирует от региона к региону, что заставляет видеть сочетание единства государственных норм и неоднородности образовательного пространства как серьёзную проблему.

Все это требует серьёзного обсуждения, так как реформа образования слишком крупная, сложная и важная проблема, чтобы допустить её рассмотрение исключительно внутри ведомства, по его внутренним правилам. Да, широко известный проект ГИФО — «деньги следуют за студентом», имеет ряд привлекательных сторон, однако вопрос о технологии реализации этого проекта и прогноз совокупности последствий его широкого внедрения не проработан с необходимой полнотой. Мера, характер и темпы внедрения стандартов Болонской конвенции в отечественную систему образования также нуждаются в тщательном анализе, так как ключевым требованием к реформе должно быть сохранение всего лучшего, что наработано в российской вузовской традиции, при освоении всего необходимого для её совершенствования.

* * *

 В первой части доклада будут представлены вызовы XXI века, стоящие перед Россией, и требования к системе высшего образования в стране. Во второй части будет представлен комплексный анализ ситуации в системе высшей школы. В третьей части будет представлена концепция развития системы образования через цепь необходимых реконструктивных действий, включая усиление связи школы с практикой муниципального и регионального уровней, с программами построения инновационной экономики. Дальнейшие шаги перевода сводной концепции развития высшего образования в конструктивные, практические формы требуют обсуждения концепции по существу.

 В Приложении 1 представлены результаты выборочного обследования ситуации в региональных вузах страны летом 2004 г.

1. Вызовы перед системой образования

В складывающейся геоэкономической и геополитической ситуации обеспечение стратегической конкурентоспособности России ставит перед ней, по крайней мере, четыре группы связанных задач:

  • Во-первых, обеспечить стратегическую перенастройку существующего сырьевого комплекса, включая использование таких биосферных ресурсов как воздух, почва и чистая вода, расчленив ответы на вопрос: что, в каких количествах и когда есть смысл добывать и использовать, и что, напротив, составляет стратегический резерв развития страны;

  • Во-вторых, обеспечить процесс хозяйственного переосвоения пространства России под новую экономику, создать необходимый для этого комплекс коммуникационных инфраструктур, а также определить основные «опорные регионы», которые станут приоритетами политики развития на долгосрочную перспективу, учитывая необходимость оптимизации использования гигантского пространства страны в условиях демографического сжатия;

  • В-третьих, обеспечить инновационный шаг развития социальной системы, опирающийся не только на коммерциализацию и внедрение научных и проектных разработок советской эпохи, но и на восстановление творческой подсистемы национальной инновационной инфраструктуры, способной обеспечить синтез прорывной науки с инновационным образованием и подготовкой кадров.

  • В-четвёртых, обеспечить воссоздание единства образования и воспитания с целью сохранения культурной идентичности российского гражданина в условиях мощного нажима американизованной массовой культуры, с одной стороны, и нарастающего давления мусульманского фундаментализма — с другой.

Достичь решения этих задач внутри школы невозможно, но без вовлечения  начальной, средней и высшей школы в процесс отстройки культуры невозможно так же.

 Эффективное решение первых двух задач зависит от решения третьей и может опереться лишь на ресурсы, создаваемые национальной инновационной системой. Способ реформирования системы науки, с одной стороны, и сферы образования, с другой, будет предопределять мощность создаваемой инновационной системы, а последняя, в свою очередь, будет впрямую влиять на стратегические позиции России в процессах глобальной кооперации и конкуренции.

Другими словами, мы должны с самого начала проектировать и осуществлять реформу сферы образования и подготовки кадров как краеугольный элемент будущей национальной инновационной системы.

 Принимая во внимание глубину разрыва между системой образования, унаследованной от индустриальной эпохи, и объемом задачи построения национальной инновационной системы, мы вынуждены подходить к проблеме, так сказать, сверху вниз. При любом объеме усилий, при любых вариантах реорганизации невозможно радикально повысить качество высшего, среднего специального и общего среднего образования без подготовки кадрового преподавательского корпуса, способного осуществить такое повышение.[7] Образно говоря, высший эшелон сферы образования (магистратура, аспирантура, докторантура) призван обеспечить подготовку класса «производителей» нового поколения технических, управленческих и социокультурных инноваций.  Средний и низший эшелоны сферы образования и подготовки кадров должны обеспечить формирование в стране массового слоя «потребителей» и «пользователей» инноваций. Это двойная основа, на которой возможно и социально оправдано подлинно массовое высшее образование на уровне бакалавриата.

Это фактически означает, что подлинный успех реформирования образования будет определяться теми результатами, которые создадут школа, вуз, система СМИ, вторичное высшее (включая дистантное) образование завтрашнего дня. Теми способами и инструментами мышления, которые усвоят сегодняшние учащиеся, и которые будут обеспечивать их трудовую деятельность через 10-15 лет. Тем, окажутся ли они в результате обучения и подготовки способными производить и использовать новые технические и управленческие решения

Именно поэтому необходимо очень тщательно и осторожно отнестись к любым предложениям в области реформирования системы образования. Мы не можем позволить себе тех решений, которые закроют для нас на следующем шаге возможности инновационной переориентации сферы в целом или её отдельных подсистем. В частности, ориентируясь на демографическое сжатие ближайших двух десятилетий и, возможно, тем или иным способом добиваясь относительного сокращения числа студентов, мы обязаны в то же время ориентироваться на возможность реформированной системы к расширению в тот момент, когда демографический спад может смениться пусть сдержанным, но ростом.

В предложенном пакете реформ, к сожалению, этот аспект проблемы практически не разработан. Реформа не ставит во главу угла превращение существующей системы образования в важнейшую инфраструктуру инновационного развития, в лучшем случае упоминая об этом в скупых словах. Реформа практически не затрагивает вопросы изменения содержания обучения, образования и подготовки. Перед нами все те же комплексы не столько знаний и умений, необходимых для обеспечения деятельности завтрашнего дня, сколько «сведений», упакованных в стандартные пакеты. В качестве стандартов предложено не то, что нужно, а то, что сегодня может предоставить существующая система образовательных учреждений и педагогический корпус. Те же проблемы мы видим и в реализуемом проекте ЕГЭ: вопросы методик и технологий обучения в средней школе в связи с этим не только не обсуждены, но даже не поставлены. Сам по себе переход на ЕГЭ имеет определённые теоретические преимущества по сравнению с «келейной» схемой оценки результатов обучения внутри самой школы, но только ещё приближает нас к реальной реформе. В полемике по поводу ЕГЭ обсуждается все что угодно, кроме основного: недостатки экзаменов обнажили сущностную порочность построения множества учебных предметов.[8] Все то же господство вербальных форм обучения. Все та же установка на лекционные часы, даже если формально пересчитать их в т.н. кредиты по европейскому стандарту. Это явный анахронизм по отношению к технологиям, развитым во второй половине ХХ века в мире и у нас в стране.

В ходе т.н. бизнес-педсовета, организованного «Деловой Россией» 30 августа 2004 г., с участием руководства Министерства образования и науки, руководители предприятий высказались по этому поводу со всей определённостью.[9]

Сохраняя фактически без изменения содержание и методы обучения и подготовки, практически невозможно достичь иных целей, чем те, что обеспечивает сегодня средний уровень наших школ и вузов!

Значит ли это, что мы отвергаем предлагаемые разработчиками проекты и законопроекты, обеспечивающие их реализацию? Нет.

Однако мы считаем, что необходимые действия по реформированию высшей школы безусловно шире тех целей и тех задач, которые нашли отражение в программе модернизации школы. Модернизация не самоцель, а средство достижения более амбициозных целей, о которых мы говорили выше — целей инновационного, фактически, цивилизационного прорыва России в ХХI веке. Нельзя винить разработчиков за то, что они в начале 2000 года формулировали цели и задачи реформы так, как это было сделано. Иначе их было ставить трудно, принимая во внимание то наследство, которое досталось нам от 90-ых годов. Так или иначе, необходимо ещё раз подчеркнуть: при необходимости доработки в деталях среднюю школу целесообразно оставить в покое до того момента, когда удастся вырастить новые поколения педагогов, что перекидывает проблему средней школы в мир школы высшей.

Осуществление социальных и экономических реформ в нашей стране с все большей очевидностью тормозится несоответствием знаний, умений и мировоззрения людей масштабу проблем, стоящих перед страной. Главным вызовом перед системой образования в этих условиях становится её способность осуществлять ключевые миссии, определённые в международном поле дискуссий с достаточной прозрачностью:

  • Научить знать, т.е. научить узнавать;

  • Научить основам общежития, т.е. освоить правила сосуществования и сотрудничества;

  • Научить действовать, т.е. научить осваивать умения;

  • Научить сознавать себя, т.е. научить выработке азов мировоззрения.

Чрезвычайная сложность реализации ключевых миссий образования связана с тем, что в рамках действующей доктрины и действующего законодательства задачи воспитания почти полностью возложены на семью, которая переживает сейчас глубокий кризис и в большинстве случаев не способна решать эти задачи с необходимой полнотой. Агрессивный напор СМИ, где через великое множество «игр» преимущественно культивируется успех любой ценой, усугубляет этот кризис. И всё же только с учетом ключевых миссий образования необходимо оценить все предложенные проекты и законопроекты.

 Как справедливо подчеркивалось в выступлениях Л.С.Гребнева, а затем и А.А.Фурсенко, подход к реформированию системы образования должен определяться как подход от «внешних» требований к ней со стороны общества в большей степени, чем от требований, порождаемых изнутри этой системы, хотя и с учетом её требований.

 После 1917 г. была поставлена однозначная задача: построение бесклассового общества на передовых тогда технологиях, т.е. в логике индустриальной эпохи. «Чистое» знание, культивировавшееся в старых университетах, было осуждено, его носители были уничтожены, изгнаны или вычеркнуты из активной жизни. Задача формирования нового образованного сословия решалась через поощрение «классово близких» в системе рабфаков и целевых национальных квот, равно как через подавление «классово чуждых», включая запрет на поступление в вузы до середины 30-х годов. В СССР несомненным достижением стал массовый характер образования, обязательность сначала неполного, а с конца 50-х годов — полного среднего образования, закрепление ценности высшего образования в массовом сознании. Несомненным пороком этой траектории развития стала узкая направленность на специализацию, которую до сих пор продолжают смешивать с профессионализацией.

Сегодняшняя система школ, ССУЗов и вузов несет на себе отпечаток «большой стройки» 30 - 60-х гг. Узкая профессиональная нацеленность распространилась и на университеты, факультеты которых превратились в высшие профессиональные школы. Именно тогда закрепилась иерархическая структура образования, понимаемого как система образовательных учреждений во главе с МГУ, а социальная структура науки во главе с АН закрепила эту систему.

Одновременно с расслоением учреждений науки на академические и отраслевые было осуществлено отчуждение фундаментальной науки от образовательного процесса. Милитаризация страны породила вынесение значительного, наилучшим образом финансированного массива исследований в систему закрытых научных учреждений, что вызвало дополнительную маргинализацию вузовской науки. Исключение, вроде знаменитого Физтеха, только подтверждало правило. Это обстоятельство существенно ускорило процесс вырождения и распада научных школ в 90-е годы. Тот факт, что в сфере науки сегодня сохранилось меньше трети кадрового потенциала исследователей, сам по себе не означает непременное снижение качества отечественной науки, поскольку кадры НИИ были неоправданно раздуты, и, по общему мнению экспертов, не более трети научных сотрудников обеспечивали реальное осуществление исследований. Однако произошло и качественное вымывание кадрового потенциала науки в специальных научных учреждениях. В связи с этим система высшего образования становится сегодня единственным институтом, реально способным к тому, чтобы обеспечить сохранение и воспроизводство научной элиты. Вызов заключается в том, что высшее образование к этому в целом не готово, за исключением нескольких Учебно-научных центров (УНЦ), о чем в частности свидетельствует ничтожная средняя норма выработки по НИОКР на университетского преподавателя (2 тыс.руб. в месяц). К сожалению, последние решения Правительства закрепили автономность НИИ, что создаст дополнительные трудности на пути необходимого реформирования в ближайшем будущем.

Инерционно работающая по советской модели функция образования, т.е. серийная подготовка квалифицированных специалистов, находится сейчас под угрозой. Система вузов и техникумов была ориентирована на удовлетворение потребности в кадрах отраслей плановой экономики. Таких отраслей сегодня уже нет, тогда как структура специальностей по-прежнему ориентирована на их существование. Едва становящаяся практика создания корпоративных университетов или институтов крупнейшими компаниями не осмыслена должным образом.

Несоответствие реального предложения на рынке труда и системы подготовки в вузах, равно как несоответствие объявленных и реально получаемых компетенций в множестве государственных и частных вузов привели к существенной девальвации дипломов о высшем образовании. В то же время углубляется девальвация дипломов ССУЗов в связи с несоответствием спроса и предложения технических специальностей, тогда как большинство родителей трактует поступление в ССУЗ как промежуточную ступень для поступления в вуз. Перед системой образования возник качественно новый вызов — использовать «болонский формат» для радикальной реорганизации модели среднего специального и высшего образования в стране. Способность существующей системы осуществить такую реорганизацию пока ещё под вопросом.

Сложность вызова, специфическая сложность реализации «внешних» требований заключается прежде всего в том, что радикальное реформирование должны осуществлять по преимуществу люди, которые в наименьшей степени готовы признать неадекватность советского наследия в новой ситуации. Если редуцировать содержание официальной позиции Российского союза ректоров до основного её содержания, то его можно без искажения сути определить следующим образом: дайте нам больше бюджетных средств, больше самостоятельности, но более не следует ничего менять.[10] Необходимо считаться с тем, что за последнее десятилетие, в связи с трудностями выживания университетов, роль вузовской администрации выросла чрезвычайно, тогда как значение учёных советов и преподавательского корпуса неуклонно снижалось. Отсутствие различения между вузовским менеджментом и позицией ректора как первого среди равных в составе профессуры, отсутствие попечительских советов, либо их декоративная роль могут в ближайшее время стать существенным препятствием для реформирования системы.

2. Комплексный анализ ситуации в системе высшей школы

Необходиморазделять внешний контур системы образования, формируемый совокупностью общественных ожиданий, обращенных к ней, и внутренний контур, образуемый типом государственного управления и внутривузовского регулирования отношений между содержанием педагогического процесса и его организацией.

Внешний контур — 1 (средняя школа)

Наиболее полную картину внешнего контура даёт аналитический дайджест из крупномасштабного исследования, осуществленного Фондом общественного мнения (ФОМ) в марте 2003 г. и опубликованного год спустя (www.fom.ru).
Итак, что подтверждается и иными исследованиями, две трети родителей (63%), имеющих детей в возрасте от 13 до 20 лет, с той или иной степенью уверенности утверждают, что хотели бы дать своему ребенку высшее образование. Заметно меньшая доля родителей (54%) понимают, что сегодня нельзя поступить в вуз без значительных денежных затрат. И ещё меньшая, но всё же весьма значительная доля (42%) готовы ради этого пойти на такие затраты. Особенно существенно, что такое стремление, равно как готовность пойти на серьёзные материальные затраты ради получения детьми высшего образования не зависит от места жительства, практически одинаково выражено в столицах, крупных и малых городах, и на селе. Выше всего оценивают затраты жители Москвы и Санкт-Петербурга — в среднем около 14 тысяч рублей. В селах и районных центрах эта цифра примерно в два с половиной раза меньше — около 6 тысяч рублей. Отметим, что доля поступивших в вузы среди сельских школьников лишь на 10% ниже, чем среди жителей крупных населённых пунктов.

 Значительно в большей степени готовность родителей пойти на затраты, связанные с поступлением в вуз, зависит от успеваемости школьника: безусловно готовы на это 43% родителей отличников, скорее готовы 31% среди них. Однако к затратам безусловно готовы и 26% родителей неуспевающих учеников, а 31% из них «скорее готовы». Резонно предположить, что именно в этом обстоятельстве скрыты основные причины как действительной коррупции, так и широко распространенных представлений о коррумпированности при поступлении в вузы.

 При этом следует обратить внимание на то, что предполагаемые родителями совокупные затраты на поступление в вузы (в среднем 18 тыс. руб.) в два раза завышены сравнительно с реальными затратами (несколько более 9 тыс. руб.), указанными родителями студентов. Это свидетельствует о готовности семей к существенному напряжению сил ради достижения поставленной цели.

 Разумеется, уровень образования родителей в значительной степени влияет на успеваемость детей в школе. Почти у половины родителей (45%), имеющих высшее образование, дети учатся на «отлично», в то время как среди детей, чьи родители имеют неполное среднее образование, отличников всего 11%. Детей-троечников больше у родителей с начальным (24%) и средним образованием (19%). У родителей с высшим образованием детей-троечников и двоечников всего 7%. Это лишь подтверждает предположение, что образованные слои общества воспроизводят себя сами. Но это же обстоятельство указывает на то, что радикальное механическое сокращение возможности поступления в вузы за счёт сокращения мест неизбежно вызовет резкий протест наиболее образованной и продвинутой части российского общества.

Важно проанализировать детализацию затрат при поступлении в высшие или средние специальные учебные заведения (в % ответов):

Затраты при поступлении в вуз/ССУЗ

Ребенок учится…

в вузе

в техникуме

в колледже

Подготовительные курсы

48

30

38

Проезд до места поступления

39

40

43

Книги, учебники

35

26

36

Жилье

22

20

22

Занятия с преподавателями по конкретным предметам

26

11

13

Медкомиссия

17

23

19

Оформление документов

18

19

17

Тестирование

18

5

7

Экзамены

13

13

12

Другие услуги

5

11

5

Протекция

4

3

3

Платить не приходилось

17

28

25

Затрудняюсь ответить

1

1

2

Заметим, что лишь 4% респондентов назвали протекцию (взятки) среди общего списка расходов, тогда как 17% родителей студентов вузов и свыше 25% родителей подростков, обучающихся в ССУЗах утверждают, что затраты на поступление не потребовались вовсе. Наиболее адекватно возможные затраты на поступление оценивают преподаватели вузов (6 тыс. руб. для вуза), каждый второй из которых утверждает, что сегодня студентом высшего учебного заведения можно стать без особых материальных вложений. Когда преподаватели говорят, что сегодня возможно поступление в вуз без значительных вложений, они, скорее всего, имеют в виду «белые» затраты. Когда они же оценивают реальные расходы на поступление в вуз, то уже подразумевают и «белые», и «чёрные» затраты.

Достаточно интересна оценка реальных расходов семей на высшее среднее специальное образование детей (в % ответивших):

Расходы во время обучения

Учебное заведение, в котором учится ребёнок…

вуз

техникум

колледж

За книги, учебники

50

33

49

Официальная плата за обучение

44

40

44

За жильё

29

27

26

За пересдачу экзаменов, зачетов

6

3

7

За протекцию/взятки преподавателю

4

3

5

Другое

9

14

13

Платить не приходится

16

23

18

Что касается расходов в высших и средних специальных учебных заведениях, то в среднем плата за обучение составляет 1800 рублей в месяц.[11] Меньше всего приходится платить студентам средних специальных учебных заведений: от 1100 до 1300 рублей в месяц. Расходы по оплате обучения у студентов вузов примерно в два раза выше и составляют около 2200 рублей в месяц. При этом «безусловно легко» и «скорее легко» среднестатистические семьи справляются с расходами от 1000 до 1230 руб., «скорее нелегко» — 2177 руб., «безусловно нелегко» — свыше этой величины.

Распространение платного обучения в государственных вузах и расширение его объема вызывает изрядную тревогу, так как способствует неоправданному увеличению приёма в вуз и, скорее, снижает общий уровень подготовки поступающих. Более того, все большее распространение приобретает практика взимания «добровольных» взносов в кассу вуза, выплачиваемых родственниками абитуриентов, наименее успешных по результатам вступительных экзаменов. В столичных вузах величина такого разового взноса превышает 30 тыс. руб. Переход к ЕГЭ и ГИФО обещает изменить эту ситуацию, устранив основу сегодняшнего торга между ректорами и министерством за увеличение числа платных мест сверх лицензии, обусловленной площадью учебных помещений в рамках существующей лекционно-семинарской модели преподавания. 

Итак, есть все основания утверждать, что стихийно сформировавшийся спрос на обучение в вузах неоправданно высок, охватывая значительную долю учеников слабой и очень слабой успеваемости. В то же время необходимо считаться с тем, что в социальном смысле готовность более 42% родителей идти на существенные расходы в связи с поступлением детей в вуз и учебой в нем существенно осложняет задачу сокращения приёма в высшую школу. При резком сокращении числа мест в вузах есть основания ожидать взрыва коррупции, в настоящее время существенно меньшей, чем представления о ней, муссируемые в СМИ.

 Свыше 65% родителей и 57% школьных преподавателей считают, что для поступления в вуз безусловно требуются дополнительные занятия по школьным предметам и только 7% безусловно отрицают такую необходимость. 

 Это принципиально важная ситуация, природа которой недооценена и заслуживает особого внимания. Можно было бы считать, что срабатывает схема взаимного резонанса: преподаватели заинтересованы в платных дополнительных занятиях с учениками, тогда как родители идут навстречу этому форсированному предложению. 49% преподавателей вузов так же уверены в необходимости дополнительной подготовки школьников, что может быть вызвано равно заинтересованностью в дополнительных занятиях с абитуриентами как источнике добавочного дохода, и взвешенной неудовлетворенностью качеством среднего образования. Во всяком случае, профессура наиболее продвинутых вузов, опрошенная составителями доклада, согласно утверждает, что первые два курса обучения затрачиваются преимущественно на компенсацию дефицита знаний, представлений и навыков работы вчерашних школьников.

 Это ещё раз заставляет обратить пристальное внимание на бессмысленную перегрузку подростков в школе: и без того перенасыщенная программа догружена дополнительными занятиями, что разрушительно сказывается на здоровье школьников.

 Совокупная убеждённость родителей и преподавателей в необходимости дополнения школьных занятий привела к формированию развернутой системы связей между вузами и средней школой. Наличие таких связей безусловно подтверждают 35% вузовских преподавателей и скорее подтверждают — 25% среди них. 87% среди тех, кто подтверждает наличие таких связей, как формальных, так и неформальных, признают, что оказывали большее или меньшее содействие поступлению выпускников в вузы.

Отметим, что за исключением творческих вузов с особыми требованиями к абитуриентам, введение схемы Национального тестирования (ЕГЭ) если не полностью разрушает эту схему, то существенно её перестраивает. Нынешняя схема репетиторства может переместиться в подготовку к сдаче ЕГЭ, где возникнет острая конкуренция между школьными и вузовскими преподавателями.[12]

Как показали опросы родителей, большинство из них (62%), независимо от уровня среднедушевого дохода в семье, предпочитают платить за образовательные услуги непосредственно преподавателю, а не учебному заведению в надежде на индивидуальный подход, что должно гарантировать более высокое качество знаний и лучшую подготовку к дальнейшему образованию. Лишь 22% родителей, но 35% педагогов считают, что платить следует учебному заведению, с тем, что чем выше уровень официального дохода школьного учителя, тем чаще он выступает в пользу оплаты в кассу учебного заведения. Все это означает, что избавиться от «серых» денежных потоков в сфере образования будет сложнее, чем представляется авторам радикальных концепций, поскольку и родители, и большинство преподавателей выступают за непосредственный контакт, без официальных посредников

 Поскольку учёт требований конкретного вуза является принципиальным для удержания и повышения качества преподавания, сложившаяся практика договорных отношений между вузами и школами (лицеями и гимназиями) нуждается в узаконении, тем более что повышение уровня подготовки будущих студентов несомненно является полезным при нынешнем состоянии средней школы. В то же время это ограничивает образовательную мобильность, «прикрепляя» потенциального абитуриента к местному вузу, что не может считаться достоинством сложившейся практики.

В образовательных стратегиях семей наиболее значим уровень образования. Если у родителей нет высшего образования, то желание дать его ребенку и платить за обучение определяется преимущественно уровнем дохода. У родителей с высшим образованием фактор дохода играет существенно меньшую роль — они стараются сделать все, что бы их ребёнок получил высшее образование, поскольку оно представляет, по их мнению, абсолютную ценность. Представители низкодоходных групп, хотя в целом и нацелены на получение их детьми высшего образования, часто используют «косвенные» стратегии для поступления в вузы. Они предпочитают направлять детей в техникумы, где меньше конкурс, ниже требования, а поступление требует меньших затрат. Пока ещё легче закончить техникум с «красным» дипломом и поступить в престижный вуз наравне с медалистами. Это заставляет ставить вопрос о скорейшей отмене схемы медалей и всевозможных «красных дипломов», тем более что усовершенствованная конструкция ЕГЭ делает этот устарелый институт бессмысленным.46% родителей учащихся ССУЗов рассматривают получение высшего образования в качестве основной жизненной стратегии для своего ребёнка, а ССУЗ, соответственно, — как необходимую ступень на пути к поставленной цели. Это заставляет с особым вниманием отнестись к предложениям практического выравнивания ситуации между ССУЗам и вузами в пользу единого бакалавриата — с соответствующим подтягиванием средних учебных заведений за счёт включения в единые университетские округа, что уже отмечено на практике в регионах.[13] Труднее в силу устойчивости консервативных моделей добиться более радикального решения, то есть разорвать привычную ситуацию закрепленной связности «тип учреждения — образовательная программа». Если доказана способность реализовать ту или иную образовательную программу (лицензия), то необходимо дать право осуществлять её в любом учебном заведении. Это, однако, означает качественный переход от управления учреждениями и организациями к управлению учебными программами через стандарт компетенций, к чему пока ещё ни министерство, ни ректорский корпус явно не готовы.

Характерно, что у 48% родителей учащихся ССУЗов образование не ниже среднего специального. Здесь оценки уровня дохода заметно выше, чем в семьях, где ребёнок не учится, или учится в ПТУ, но на 30% ниже, чем у родителей студентов вузов. 27% из тех, чьи дети учатся в ПТУ, не оставили надежду дать своему ребенку высшее образование. Большинство (62%), судя по всему, не предполагают, что, окончив ПТУ, их сын или дочь может продолжить учебу. У 66% родителей учащихся ПТУ образование не выше среднего (45% — среднее общее и ниже, 21% — ПТУ), а оценки уровня ежемесячного дохода на 32% ниже, чем в среднем, и на 49% (!) ниже, чем в семьях, где есть дети-студенты.

Это обстоятельство свидетельствует о том, что налицо воспроизводство как потомственной бедности, так и наследуемого недоверия к возможности вырваться из нее через образование. Налицо и нарушенность воспроизводства страты квалифицированных исполнителей, что требует особого внимания к проблеме реконструкции ПТУ.

Респонденты с низкими доходами, проживающие в провинциальных областных центрах, очень хотели бы дать своим детям (получающим «тройки» или «тройки» и «четверки») высшее образование, опасаются, что это им не по карману, но при этом настороженно относятся к кредиту на образование. Реально они тратят на обучение больше, чем представители высокодоходных групп, что объясняется, судя по всему, плохой успеваемостью детей, высокой установкой на необходимость определённых материальных затрат (взяток, оплаты дополнительных занятий), чтобы дать ребенку «приличное» образование. Судя по тому, что среди родителей с высшим образованием доля высокодоходных респондентов составляет 54%, в то время как среди тех, кто имеет среднее образование, — 28%, а среди родителей с начальным образованием — только 11%, давление на вузы останется высоким.

2. Идея зависимости размера средств, выделяемых под ГИФО, от результатов, которые абитуриент получает на едином госэкзамене и на федеральных предметных олимпиадах, представляется весьма привлекательной. Теоретически абитуриенты смогут добавить к ГИФО собственные деньги и выбрать наиболее престижный университет, равно как могут найти предложение вуза, которое соответствует их государственному финансированию. 

Теоретически дело выглядит так, что всем вузам будет экономически выгодно привлекать студентов с наиболее высоким ГИФО, вслед за чем должна обостриться свободная конкуренция вузов на рынке образовательных услуг, вплоть до полного вывода с этого рынка слабых вузов. Однако необходимо учесть, что уровень информированности абитуриентов о качестве вуза невелик, и это может создать неоправданный напор на вузы, имеющие завышенный рейтинг, оставив в невыгодном положении вузы, не сумевшие достичь должной рекламной известности, несмотря на реально высокий класс. Отсюда качественно новое требование к вузам, которые должны научиться включению в социальный контекст и грамотно строить самостоятельную инфраструктуру услуг на рынке образования. Справедливо отметить, что иные из региональных вузов (см. Приложение) быстро осваивают необходимые для этого технологии, однако приходится признать, что речь о меньшинстве, тогда как «молчаливое большинство» высших учебных заведений ведет себя примерно так же, как руководство промышленных предприятий, так и не освоивших азы грамотного маркетинга. 

Сегодня в расчёт именного финансового обязательства включается только 50% нормативной стоимости обучения студента:[14] зарплата преподавателей, приобретение литературы, оплата практик и т.п. Текущие расходы и, прежде всего, коммунальные платежи, в расчёт не включены, что создаёт искаженную картину необходимого финансирования.

Нет сомнения в том, что ГИФО необходимо довести до минимально необходимой величины, которая оценивается экспертами в 40 — 80 тыс. руб. на студента — против нынешних максимальных 12 тыс. руб. (при минимуме 9 тыс. руб.). Этого недостаточно, если учитывать международный стандарт, но реально рассчитывать на большее в ближайшие годы не приходится. Неизбежный демографический спад после 2008 г. способен смягчить эту операцию. Это требует также полного перехода на трёхступенную систему по «болонскому формату», т.е. перейти к оплате ГИФО на бакалавриат, при обучении в магистратуре и аспирантуре за собственный счет[15] или за счёт образовательного кредита. Заметим, что сторонники широкого распространения образовательного кредита во главе с Советом Российского союза ректоров не предложили сколько-нибудь проработанного механизма ответственности сторон, в связи с чем призыв к государственными гарантиям по банковским кредитам может в действительности означать увеличение бюджетных расходов под другим наименованием.

При всех претензиях к ГИФО следует признать, что это единственная реальная альтернатива переходу на полностью платное образование, что невозможно допустить с учетом прогноза роста средних доходов семей на среднесрочную перспективу. Единый экзамен, по поводу которого пролито столько чернил, должен быть основным, но не единственным механизмом поступления в вузы. Предложение РОСРО и Российского союза ректоров дополнить приём через ЕГЭ механизмом улавливания наиболее талантливых абитуриентов через федеральные предметные олимпиады представляется абсолютно резонным. МГУ, Санкт-Петербургский ГУ, Физтех, Высшая школа экономики и Бауманский технический университет уже проводят свои олимпиады, но задача преобразовать олимпиады в альтернативный механизм поступления в вузы явно имеет федеральное измерение, и круг университетских центров, проводящих свои олимпиады в масштабе страны, должен быть расширен.

ЕГЭ имеет свои несовершенства, а экзамены в традиционном виде имеют свои пороки. Совершенной системы нет, но яростное сопротивление против ЕГЭ в основном опирается не предрассудок и нежелание проанализировать вопрос по существу. Даже наилучшая отстройка предметных олимпиад сможет выявить лишь несколько десятков тысяч наиболее одарённых старшеклассников, тогда как для массового поступления в вузы иного, лучшего инструмента, чем единый госэкзамен, нет. Сопротивление против внедрения ЕГЭ отчасти вызвано консерватизмом, но в существенной части опирается на нежелание администраций и части преподавателей утратить средства от организации платных подготовительных курсов, репетиторства и неофициальных услуг.

Важен опыт Высшей школы экономики, где ранее других перешли к ЕГЭ и не проводят дополнительных экзаменов для бюджетного приёма . Практически там не отмечено отчисление в дальнейшем тех, кто поступил по ЕГЭ. Разумеется, тонко специализированные вузы (в первую очередь художественные) должны проводить свои дополнительные экзамены в дополнение к ЕГЭ — за рамками школьной программы. Существенно также принять во внимание, что институт приемных экзаменов в вузы приобрел в обществе весьма скверную репутацию, так что его замена ЕГЭ встречается с немалым энтузиазмом — в особенности в российских регионах.

В 2004 г. ряд областей страны провел детальный анализ хода сдачи ЕГЭ, что позволяет сделать важные выводы. По сравнению с традиционной практикой сдачи выпускных экзаменов в школах резко выросла дифференциация результативности от района к району. Так, в Челябинской области процент «двоек» колеблется от района к району: по географии от 4-5% до 28,8%, по математике — от 5% до 28%, по английскому языку — от 0% до 33%, по биологии — от 0,9% до 15%, по обществоведению — от 0% до 18%. Соответственно колеблется и доля отличных оценок: по русскому языку — от 4% до 26%, по английскому языку — от 0% до 30%, по биологии — от 7% до 30%, по обществоведению — от 10% до 45% (экзамен по литературе сдавало слишком мало школьников, чтобы статистика была весомой). Поскольку сдача ЕГЭ была проведена по всей Челябинской области, впервые с такой наглядностью проявилось расхождение условий и качества обучения по районам, что ясно указывает направления дальнейших усилий областных департаментов образования.

Внешний контур — 2 (практика)

В каждом обществе система образования исполняет три важнейшие функции. Она обучает нормам жизни в обществе и предоставляет первичные квалификации. Она формирует профессиональные элиты — те 3 или 5 процентов работников, которые преодолевают стереотипы, делают открытия и предлагают новые предпринимательские комбинации. Она «перемешивает» выходцев из разных слоев общества по их склонностям и талантам и тем самым хотя бы отчасти задает условия «равного старта».

Россия удерживается в клубе развитых государств лишь благодаря рудиментам советской оборонной мощи и высокому уровню образования. Если оборонный фактор из-за недостатка инвестиций ослаблял своё действие в течение прошедшего десятилетия, то система образования растет. Хотя происхождение запланированного в рамках реформы норматива 170 студентов на 10 тыс. населения несколько туманно (восходит к нормативам советского времени), этот норматив представляется более ли менее правдоподобным. Однако важнее другое: наше высшее образование перестало выполнять две из трёх названных важнейших функций: оно отбирает и воспитывает элиту лишь в отдельных вузах,[16] но не системным образом, оно сейчас не только не содействует «социальному перемешиванию» российского общества, но закрепляет социальную стратификацию, сложившуюся за последние десять — пятнадцать лет.

Наконец, третья из названных функций, т.е. предоставление первичных квалификаций, выполняется лишь отчасти и далеко не всеми учебными заведениями, поскольку большинство учебных курсов всё ещё никоим образом не соответствует задаче подготовки молодого человека к самостоятельной работе, непрерывному самообучению и обучению, к гибкой смене специализаций в течение жизни. При большом количестве показателей рейтингования вузов именно этот ключевой индикатор, в силу его сугубо качественного характера, практически не учитывается. В то же время беспристрастный сторонний взгляд со стороны профессиональных сообществ, ассоциаций выпускников, независимых экспертов ставит под вопрос репутацию кафедр и факультетов наиболее знаменитых университетов и напротив — выдвигает на лидирующие позиции кафедры, факультеты и вузы, отнюдь не входящие в круг «избранных».[17]

Следует заметить, что попытки нормативно описать требования к т.н. специалисту в логике самих вузов или министерства, равно как и попытки прямо апеллировать к представлениям потребителей в сфере бизнеса и управления (государственного или муниципального) звучат привлекательно, но реальных перспектив не имеют. Профессионализация бизнеса — процесс весьма далёкий от завершенности, реформа государственной и муниципальной службы практически ещё не началась, так что опросы или иные формы выяснения представлений потребителя о модели выпускника вуза, будь то бакалавр и тем более магистр, ещё длительное время не будут в состоянии дать сколько-нибудь надёжные результаты. В связи с этим только установка на выработку гибкости освоения знаний и умений, на вхождение в практику в процессе обучения, на способность к эффективной социализации в меняющихся условиях может обеспечить необходимый результат.

Реальная сложность этой задачи заключается в том, что действительными сторонниками реализации такой целевой установки выступает сегодня абсолютное меньшинство ректоратов продвинутых региональных вузов и абсолютное меньшинство вузов Москвы и Петербурга.[18] Различий между негосударственными и государственными вузами в этом вопросе не наблюдается. Искусственно форсировать процесс перехода на модель модернизованного учебного процесса не представляется возможным в связи с мощностью активного (ректораты) и пассивного (старшая часть педагогического корпуса) сопротивления. Остается надеяться на то, что в ходе масштабных перестановок, которые будут неизбежно спровоцированы демографическим спадом, наиболее продвинутые вузы, обеспечивающие более эффективный карьерный рост выпускников, станут постепенно объектом для подражания и смогут распространить опыт на только формирующиеся университетские округа. По множеству причин, из которых главная — инерционный спрос на столичные вузы с их гарантией среднего качества и высоким престижем, процесс модернизации учебных стратегий будет разворачиваться прежде всего в сильных региональных вузах, и, разумеется, весьма существенно, чтобы министерство сосредоточило внимание на этом процессе и предприняло усилия к его углублению и развертыванию в пространстве России.

Внутренний контур (вузы)

1. Семьи, имеющие старшеклассников, тратят 6,5 тысяч рублей в год, семьи, в которых школьники старших классов будут поступать в вузы, платят ещё 10 тысяч в год. Таким образом, семья, в которой ребёнок намеревается поступить в вуз, платит в среднем по России 18-20 тысяч рублей — столько же, сколько платят семьи, у которых дети уже учатся в вузах. Это явно потолок платежеспособного спроса семей, ориентированных на высшее образование. С начала 90-х годов по настоящее время годовой бюджетный расход на одного студента удалось поднять с 300 долларов лишь до 500. Средний «коммерческий» студент приносит вузу 650 долларов в год, т.е. всего на 30% больше, чем «бюджетник» и, в силу ограниченной платежеспособности семей, эта величина не может быть существенно поднята. Ещё раз повторим: для обеспечения качественного учебного процесса необходимо от 1,5 до 3 тыс. долларов на студента в год. Заметим, что обеспеченность бюджетного места в сегодняшнем МГУ и нескольких других центральных вузах лишь начинается с 3 тыс.

Если в 80-е гг. в Москве и Петербурге было две трети студентов из других регионов, то сейчас — около четверти. Ряд вузов, утратив общежития, практически прекратил приём иногородних студентов, или свел этот приём к минимуму, благодаря чему столичные социальные общности начали воспроизводить преимущественно самое себя.[19] То же можно сказать о региональных университетах, которые начали формировать в высокой степени обособленные региональные элиты, что в случае этнических регионов содержит опасность обособления элит республиканских столиц от общероссийского культурного пространства. Это же обстоятельство способствует закреплению пассивного провинциализма части региональных университетов, не слишком озабоченных конкуренцией на образовательном рынке. Этот процесс поддерживается сетью филиалов региональных вузов, за счёт которых формируются основы местных элитных групп — явление для России новое (если не считать давно забытые времена земской активности) и в принципе чрезвычайно важное, так что природа процесса внутренне конфликтна.

Особое значение имеет тот факт, что при нынешней схеме построения школьных программ, культивирующих конформизм ученика, девочки учатся значительно лучше мальчиков. Среди отличников девочек в 2,5 раза больше, чем мальчиков, среди тех, кто учится на «хорошо», мальчиков и девочек примерно поровну, а среди троечников мальчиков в 3 раза больше, чем девочек. Доля девушек среди студентов варьирует по вузам достаточно существенно, но в целом мы по-прежнему имеем дело с дальнейшей феминизацией высшего образования и, как следствие, с дальнейшей феминизацией средней школы. Целые блоки вузов (отнюдь не только педагогических) оказываются почти полностью «женскими», что нарушает равновесие в вузе и создаёт немало отложенных социальных проблем (неполные семьи в кругу наиболее образованного слоя, в частности).

Исследования показывают, что за последние три-четыре года, пока идёт модернизация образования и дискуссия вокруг нее, немало руководителей регионов, руководителей органов образования признали, что унаследованная система образования больше не в состоянии функционировать по шаблонам советского времени. Это проявили итоги мониторинга экономики образования. Социологический блок мониторинга был отчасти представлен в первой части доклада, так как опросы Фонда общественного мнения в целом совпали с данными мониторинга пилотных регионов — Москвы, Ярославской и Пермской областей, Красноярского края. Важно, что в числе респондентов было до 70 процентов руководителей учреждений.

По данным этого опроса 67 процентов семей готовы платить за получение их детьми высшего образования суммы, несколько превышающие сегодняшние затраты на получение платного образования, т.е. 800-900 долларов в год. Если взять условное среднее отношение 1 : 1 для бюджетных студентов и студентов, самостоятельно оплачивающих учебу, то, при сокращении числа «бюджетников», поступающих в вуз до полумиллиона мы можем надеяться на усредненные 2500 долларов для победителей олимпиад и 1 тыс. долларов по самому низшему ГИФО. Оплата второго высшего образования может существенно поднять среднюю величину только в том случае, если соискатели второго образования составят 20 — 25 процентов от общего числа обучающихся, что требует чрезвычайного напряжения сил руководства вузов и серьёзного повышения его деловых квалификаций.

Надежды на существенную финансовую поддержку со стороны попечительских советов или со стороны спонсоров достаточно призрачны, даже если удастся пролоббировать вычет пожертвований в пользу высшей школы из налогооблагаемой базы. Уже это означает категорическую необходимость перевода вузов из категории государственных учреждений в государственные организации, которые должны получить все преимущества хозяйственной деятельности и все обременения, связанные с этим статусом. Именно против таких обременений решительно возражает Союз российских ректоров, и преодолеть его сопротивление можно только федеральными усилиями — в большинстве случаев рассчитывать в этом вопросе на сотрудничество, на что выражает надежду А.А.Фурсенко, не приходится. Сложность вызова, сложность реализации «внешних» требований заключается прежде всего в том, что радикальное реформирование должны осуществлять по преимуществу те, кто в наименьшей степени готов признать неадекватность советского наследия в новой ситуации.

Большинство представителей вузов дали отрицательный ответ на прямой вопрос: «Испытывает ли ваше учебное заведение конкуренцию на рынке образования?», что может означать, что в настоящее время конкуренция на рынке образовательных услуг остается вялой. Учебные заведения только стали осваивать рынок, только начали привыкать к тому, что у них могут быть и есть конкуренты. Лишь немногие из тех, кто отвечал на вопросы (проверялось в зондажных исследованиях по десяти регионам), признавали, что отдают себе отчёт в том, что ситуация резко обострится через несколько лет под воздействием демографического спада.

Основная конкуренция опирается на традиционный рейтинг вузов, так что в целом о конкуренции можно говорить применительно к государственным вузам, тогда как конкуренция со стороны негосударственных на порядок ниже. Отсутствие независимого рейтинга вузов, особенно на региональном уровне, слабая информированность в этой области абитуриентов и их родителей приводит к тому, что нет оснований говорить о том, что на рынке серьёзно конкурируют образовательные программы — традиционные и инновационные. Реально конкурируют сугубо символические ценности и некритично мифологизируемые представления о гарантированной ценности диплома. Как отмечает одна из ведущих экспертов, Т.Л.Клячко, «Пора признать (отказавшись от дорогих сердцу мифов), - что мы уже имеем дело с другим высшим образованием с другим качеством. Его нельзя мерить прежними мерками - это образование выполняет совершенно иную социальную роль. А на базе всеобщего общего высшего образования идёт становление нового профессионального образования, элитного образования, непрерывного образования».[20]

Диверсификация и обновление программ

Уровень разнообразия чрезвычайно высок. Об этом говорит объем вовлечённости высших, но не только высших, учебных заведений в поиск новых ниш на рынке. 60-70 процентов высших, 37-40 процентов СПО и НПО реализуют программы дополнительного образования. Определение не из счастливых, так как вторичное (и далее) высшее образование не является дополнительным к имеющемуся, оно не дополняет, а радикально перестраивает, переструктурирует имеющиеся знания и компетенции, тем более что как правило осваивается в иной модели обучения. Можно утверждать, что начал складываться институт непрерывного образования.[21] Это реальный ответ на изменение рыночной ситуации. 42% вузов и, что очень отрадно, 15 % СПО и даже 6% НПО уже имеют программы дистанционного обучения. 23% вузов сегодня развернули свои программы среднего профессионального образования, то есть реально начали формироваться университетские комплексы. 10% техникумов хотели бы (чувствуют в себе такой потенциал) подняться до уровня высшего профессионального образования. Явной необходимостью становится подхватывание мировой тенденции, когда высшее образование, в частности, высшее техническое образование дается в так называемых хайтеках — это уровень технического бакалавриата.[22]

Практически все руководители первой и главной проблемой считают фонд оплаты труда, но, к сожалению, в результате изменений в Налоговом кодексе резко сократились собственные инвестиции вузов в приобретение оборудования, в ремонт и строительство. К числу нетерпимых в нынешних условиях обстоятельств относится налогообложение закупок оборудования из внебюджетных средств,[23] что сильно тормозит модернизацию учебного и научно-исследовательского процессов в вузах. 

Следует принять во внимание, что в прямом опросе руководители весьма высоко оценивают обеспеченность вузов квалифицированными педагогическими кадрами, что справедливо отчасти лишь для наиболее сильных вузов, и в тех случаях, когда в рамках УНЦ произошло массовое вливание учёных в педагогический корпус вуза. Большинство руководителей в рамках опроса выражали уверенность в том, что у них очень хорошие учебные программы, с чем решительно не согласно большинство опрошенных работодателей. Большинство руководителей фиксирует лишь проблемы общежитий, научного оборудования, зарплаты преподавателей и нехватку средств для повышения их квалификации. Критическое отношение к собственным интеллектуальным ресурсам вузов отмечены лишь в отдельных случаях — в рамках доверительных интервью с руководителями среднего звена и педагогами, за рамками формализованного опроса.

Последнее служит дополнительным подтверждением разрушительной для высшей школы ситуации, когда преподаватель видит в администрации вуза работодателя, ничем практически не ограниченного в установлении правил игры. Безотносительно к личностным и профессиональным качествам первого лица, распад классической университетской культуры профессорского сообщества, начатый советской системой, не остановлен и может продолжаться невозбранно, пока не сложилась система общественного контроля над деятельностью вуза. Отсутствие подлинной публичности обсуждения внутривузовской ситуации сказывается на том, что официальный образ этой ситуации, как правило, существенно искажен.

Так, 84% ректоров и 65% преподавателей считают, что учебной литературы для студентов достаточно. Обеспеченность компьютерами устраивает треть студентов, 64% преподавателей и 79% ректоров. 76% ректоров считают, что в их вузах нет проблем с доступом в интернет, но так же думают только 43% преподавателей и менее трети студентов. С учебным оборудованием, с точки зрения 80% среднего преподавательского состава, дело обстоит крайне плохо, но 75% ректоров считают, что с оборудованием нет существенных проблем и т.д.

Необходимо отдавать себе отчёт в том, что при формальной строгой унификации государственных стандартов действительная картина отличается высокой мерой разнообразия ситуаций от вуза к вузу. Опубликовано по этому поводу не так много, но мы располагаем чрезвычайно интересным анализом состояния гуманитарного образования в технических вузах В.С.Порохни, опубликованным в материалах совещания проректоров в январе 2004 г. 38% вузов имеют специализированные факультеты, объединяющие все гуманитарные кафедры. Лишь в трети вузов лекционно-семинарские занятия дополнены индивидуальной работой со студентами, включая проверку рефератов, выходами в музеи и на выставки. При наличии примерной программы объемом 78 часов наблюдается разброс от 30 до 98 часов. Нагрузка на одного преподавателя колеблется от 300 до 1000 часов. Содержание и построение учебных программ разнится чрезвычайно. Наблюдается высокое разнообразие форм работы, и в ряде вузов зафиксированы весьма интересные опыты. Так, в Ивановском энергетическом институте студенты составляют родословные собственной семьи, пишут рецензии и самостоятельно составляют тесты. Самарский аэрокосмический институт регулярно выставляет сильные студенческие команды на Поволжских олимпиадах по отечественной истории. Бауманский технический университет культивирует научные исследования преподавателей гуманитарных кафедр (собственный учебник истории) и уделяет особое внимание написанию самостоятельных рефератов всеми студентами.

Ряд вузов вполне достаточным образом финансирует деятельность гуманитарных кафедр (Кубанский технологический, Пермский технический, С.-Петербургский институт низкотемпературных и пищевых технологий, Московский университет печати и пр.), обеспечивая учебный процесс изданием необходимых пособий. Большинство же вузов выделяет на эти цели ничтожно малые средства.

Лишь 8% вузов имеют программы, содержащие дискуссионные темы, тогда как все остальные удовлетворяются формальным освоением так или иначе упорядоченных сведений. Утвержденная министерством примерная программа по истории отнюдь не подталкивает вузы к модернизации учебного процесса с целью выработки основ исторического сознания.

45% вузов готовы в ближайшее время открыть дополнительные программы для платежеспособного населения, а 38% готовы сделать это в ближайшие три-пять лет. Только 27% вузов не планируют изменений, поскольку считают, что существующая структура себя вполне оправдывает.

Ситуация в вузах страны различается столь радикальным образом, что всякое обобщение пока ещё не осуществимо. Анализ работы эффективных вузов явственно показывает, что уровень внутренних ресурсов, которыми фактически или потенциально располагают учебные заведения, достаточен для их развития. Дело, скорее, в качестве менеджмента, в реалистичной оценке своего положения на рынке, на что способны пока ещё немногие ректораты.[24]

Как ни парадоксально,73% руководителей вузов считают, что уровень оплаты преподавателей конкурентоспособен на рынке труда. Этот вывод можно объяснить либо стремлением принять желаемое за действительное, либо тем, что в образовании сложился замкнутый рынок труда, и его работники не в состоянии устроиться на работу в других секторах, либо тем, что они удерживаются в образовании из-за больших побочных заработков, которые в статистике не учитываются. Любое из таких объяснений тревожно. По данным опросов, неофициальные доходы в вузах и техникумах есть лишь у трети преподавателей, в НПО — меньше 30 процентов, в школах уровень такой же. Всего 15% преподавателей вузов (по данным опроса) активно заняты репетиторством. Наиболее распространенная форма приработка преподавателей — работа в других образовательных учреждениях. Около 35% преподавателей дополнительно работают в школах, ПТУ, техникумах.

Из результатов мониторинга следует, что, несмотря на то, что  официальная зарплата преподавателей на основном месте работы составляет в среднем 3300 рублей в месяц, две трети преподавателей — по их словам — регулярно приобретают все необходимое для учебного процесса.[25] При этом только 10,8% преподавателей вузов имеют компьютеры и доступ в интернет, что в три раза меньше, чем у их студентов, а это несет в себе угрозу стремительного нарастания разрыва информационных ресурсов и квалификаций между студентами и преподавателями в пользу студентов. Лишь в незначительном количестве вузов, в частности там, где успешно функционируют УНЦ, есть основание говорить о сколько-нибудь достойном дополнительном заработке преподавателей за счёт исследовательских работ или хозрасчётных разработок. Лишь в исключительных случаях (например, в Чувашском государственном университете) средства внебюджетных поступлений расходуются на дифференцированное финансовое поощрение наиболее успешных преподавателей, соизмеримое с их полугодовым заработком.

У преподавателей техникумов зарплата на основном месте работы составляла в среднем 2400 рублей в месяц. Средний размер дохода от подработок у тех, кто работает в нескольких местах, составляет около 2000 рублей в месяц. Более 50% подработок приходится на преподавание в других образовательных учреждениях (вузах, училищах, школах). Около 40% подработок не имеют отношения к преподавательской деятельности. Частным репетиторством занимаются, по их словам, 40% опрошенных.[26]

Необходимо принять во внимание, что важной новой характеристикой системы образования по сравнению с советской эпохой является активная вовлечённость студентов в трудовую деятельность для приработка. Но не только для приработка: в отсутствие системы распределения на фиксированные рабочие места после окончания вуза, раннее вовлечение в рабочий процесс служит наиболее эффективным средством как получения необходимых квалификаций, не получаемых в вузе, так и закрепления за собой рабочего места. Этот процесс исследован чрезвычайно слабо, так что данные опросов дают лишь самые обобщенные характеристики.

Соотношение трудовой занятости студента и типа учебного заведения, %

Трудовая занятость учащегося

Место обучения

вуз

техникум

колледж

Работает на полную ставку

9

3

4

Работает на полставки

3

3

1

Работает эпизодически или временно

13

4

6

Не работает

75

90

89

Соотношение трудовой занятости и уровня среднедушевых доходов, %

Трудовая занятость учащегося

Среднедушевой доход

низшая треть

средняя треть

высшая треть

Работает на полную ставку

3

7

8

Работает на полставки

3

2

2

Работает эпизодически или временно

3

8

15

Не работает

91

84

75

 

Мы вынуждены пользоваться неоправданно усредненными данными, так как доля занятых работой вне вуза была рассчитана авторами опроса для общей численности студентов. Очевидно, что доля занятых студентов зависит от локализации вуза в мегаполисе или крупном городе, от специализации в вузе, и что она нарастает с каждым следующим курсом. В ряде вузов и отдельных факультетов занятость студентов, начиная с третьего курса, охватывает до 90 процентов потока, что, однако, не учитывается в учебных программах, тогда как реально преподаватели вынуждены считаться с фактом, существенно снижая требования к соблюдению учебной дисциплины.[27] Существующая структура Государственных стандартов не видит проблему и принципиально не позволяет студентам совмещать учебу и работу при дневном способе обучения. Выход из положения обнаруживается в радикальной ломке учебного процесса, но лишь в редких случаях ректораты идут на то, чтобы перевести студентов старших курсов на вечернюю форму обучения.  Подчеркнем: наиболее вовлечены в деятельность студенты вузов из относительно обеспеченных семей, что объясняется, как показали экспертные опросы по регионам, прежде всего неэффективной работой студенческих бирж труда, отсутствием ориентации городских и районных администраций на эту задачу, вследствие чего сама возможность найти работу в первую очередь зависит от связей родителей. При этом существенно, что студенты наиболее востребованных специализаций работают в большей или меньшей степени сообразно профилю обучения, и, соответственно, их требования к вузу значительно выше по сравнению с конформностью неработающих студентов.

Общие проблемы

Модернизация технологической базы современного образования и подготовки, прежде всего, модернизация информационно-коммуникационных технологий, происходит с большим отставанием и крайне неравномерно по различным вузам. Фактически нет рынка дистантного образования (им всерьёзняты лишь в минимальном числе вузов, как, к примеру, в московской Высшей школе социальных и экономических наук), слабо развит рынок учебных программ, учебных игр, учебной литературы, аудио и видео-продукции. Слабо развит, хотя и демонстрирует подвижность, рынок второго высшего образования. Существующие СМИ федерального охвата ограничивают интерес к высшей школе второй половиной августа и в более чем зауженной форме, тогда как в большинстве случаев контакт между внутривузовскими СМИ и «большими» СМИ регионов или городов практически отсутствует. Резко заужена, за исключением индивидуальных грантов и отдельных связей между УНЦ, система поддержки образовательной мобильности, тогда как в сегодняшних условиях контакты между студенческими сообществами городов и регионов приобретают особую ценность.

Существенные перекосы сохраняются в структуре традиционно понимаемой отрасли образования и подготовки кадров. В стране практически не развита сфера работы с девиантным поведением, область дефектологии, коррекционной и лечебной педагогики, тогда как число детей, нуждающихся в подобной работе, неуклонно растет.[28] Вместе с отсутствием грамотной службы ассимиляции мигрантов отсутствует и программа оказания мигрантам специализированных образовательных услуг. В последние годы оказалась практически разрушена система дошкольного обучения, тогда как ростки новой, коммерческой системы охватывают лишь незначительное меньшинство детей, что усугубляет процесс социальной стратификации населения. Тот факт, что существенно сократилась существовавшая система повышения квалификации и переподготовки, не является, пожалуй, значительной потерей, поскольку формальность этой системы была широко известна. В то же время, воссоздание функционала этой системы в вузах только началось, а система внутрифирменной подготовки кадров в крупных и средних по масштабу корпорациях не получила ещё необходимого развития. Система подготовки и тем более переподготовки педагогических кадров остается глубоко архаичной.

Говоря о сфере образования и подготовки кадров в России, необходимо понимать, что это развивающийся потенциальный рынок, на котором уже сегодня по самым скромным оценкам обращаются товары и услуги на сумму около 70-80 миллиардов долларов — по методике оценки, учитывающей паритет покупательной способности. Очевидно, что объем этого рынка будет расти, в первую очередь, учитывая рост потребности в различных формах «дополнительного» и второго образования, и по экспертным оценкам, сумма расходов на образовательные услуги и продукты в расчете на каждого жителя может достичь 1000 долларов в год в течение десяти-пятнадцати лет.[29] Ещё более внушительные числа мы получим в том случае, если учесть население Русского Мира — потенциальной сетевой структуры, состоящей из людей, говорящих и думающих на русском языке и проживающих по всему миру, что означает свыше 100 миллионов человек, которые сегодня не рассматриваются как потребители образовательных услуг и продуктов. Последняя проблема столь существенна и столь очевидно превосходит по значению и масштабу возможности сегодняшней сферы образования, что безусловно нуждается в формировании особой федеральной целевой программы.

В то же время структура образовательных услуг продолжает оставаться глубоко устаревшей. Более 80 процентов ресурсов, как и в советский период, продолжает концентрироваться в сфере так называемой «контактной педагогики» — в области финансирования традиционных учебных заведений, а там, в свою очередь, — в зоне малоэффективной почасовой оплаты кадров[30] и поддержки материально-технической базы учебного процесса. Как убедительно показывает мировой опыт, по мере индустриального, а затем и постиндустриального развития, доля «контактной педагогики» накладывающей основную нагрузку на преподавателя, а не на студента, неуклонно снижается в объеме рынка образовательных услуг и продуктов, доходя до 15-20%.

По-видимому, такое сжатие времени непосредственного общения преподавателя и студента чрезмерно и предопределяется, прежде всего, тотальной коммерциализацией западных университетов, увеличивающих число обучающихся сверх меры. По мнению большинства экспертов 30% «контактной педагогики» (включая работу в мастерских и консультации) оптимальны. Естественно, такая оптимизация предполагает качественное изменение позиции студента в сторону его большей самостоятельности, равно как иной уровень обеспечения средствами обучения и существенно более высокий уровень творческого педагогического процесса.

Проблема недостаточного финансирования системы образования очевидна, однако наряду с этим, одна из основных причин сложившегося положения дел состоит в том, что реформы, проводимые в последние десятилетие, по своей базовой идеологии продолжают осуществляться в рамках концепции поддержки производителя образовательных услуг, а не их потребителя. Реформы по своей сути остаются внутриотраслевым проектом, к тому же разворачивающимся преимущественно с ориентацией на ведущие столичные вузы, без надлежащего учета разнообразия условий в стране и роли региональных университетов.

В деятельности образовательных учреждений и управленческих институтов в сфере образования ещё не осуществлен переход к концепциям, призванным учитывать связь результатов деятельности образовательных учреждений и требований потребителей или рынка, в частности, ключевой концепции  «компетентности» и «квалификации». Место компетентности по-прежнему занимает зауженно понимаемая «специальность» — формализованное качество, характерное для ранней индустриальной эпохи, когда смена технологий не опережала процесс смены поколений. В сфере образования нет системы обратной связи — выявление потребностей (рынка труда, заказчиков на подготовленные кадры, семей) и коррекция учебных программ под эти потребности осуществляется в виде исключений.

Вместо этого всё ещё широко распространено, если не господствует, иллюзорное представление о возможности прогностической оценки спроса на «специальности» на десятки лет вперед. При этом прогнозируемые запросы на компетенции не учитываются в построении и реконструкции учебных программ — так, хотя вполне очевиден постоянный рост спроса на гуманитарные технологии, программы гуманитарных факультетов в целом по-прежнему ориентированы почти исключительно на подготовку к академическим иследованиям.[31] Нет, к сожалению, отработанной системы независимой, внешней экспертизы высших образовательных учреждений и оценки конечных результатов их деятельности ответственными представителями работодателей как в бизнесе, так и в управлении. Лишь в меньшинстве вузов созданы эффективные службы рекрутинга и привлечения ассоциаций выпускников к процессу трудоустройства. Не созданы условия для притока в сферу дополнительных инвестиций — так и не сложился действенный институт попечительства в сфере высшего образования,[32] нет отработанной системы контрактирования и получения образовательных кредитов под гарантии будущего работодателя и т.д.

Практически не развито законодательство в области образования, в то время как мировая практика показывает, насколько сложными могут быть технические проблемы, сопряженные с контрактацией, предоставлением кредитов на образование, с правами сторон внутри учебного процесса. Отношения между потребителем и производителем образовательных услуг и продуктов не урегулированы правовым образом, что, в частности, проявляется тем, что большая часть финансовых отношений между ними продолжает оставаться «в тени». Уровень правовой грамотности всех участников взаимодействий, включая судебные учреждения и административные органы управления в сфере образования, остается низким.

Есть реальная опасность того, что рыночная реформа в сфере образования в очередной раз окажется подменена административной реформой. Выстраивание рынка как системы отношений между потребителями и производителями в сфере образования подменено разработкой и внедрением так называемых образовательных стандартов. При этом министерство, игнорируя длительную дискуссию в среде экспертов по существу, продолжает рассматривать стандарт как механическую систему объемов и пропорций предметных областей, тематически всё ещё структурированных как наборы сведений.

Именно по такой схеме выстраивается деятельность УМО, учебно-методических объединений, которые превратились в один из наиболее консервативных институтов, создавших и закрепивших госстандарты вчерашнего дня, сводящиеся к фиксированным учебным планам. Поскольку УМО оказались прикреплены к т.н. ведущим вузам, то они, вместе с курирующими их чиновниками министерства, стали реально распределять аккредитации и лицензии. Практически вузы страны нередко пользуются существенной автономией, однако с формальной точки зрения это всегда может трактоваться как нарушение госстандарта. Сохраняется разрыв между стандартами и реальными возможностями их обеспечения — как кадровыми, так и организационно-финансовыми.

Если вернуться к средней школе, то форма и содержание итоговых аттестационных документов (9 и 11 классы) всё ещё не соответствуют новым стандартам, ЕГЭ не скоординированы с профильным обучением и, главное, не произошло реальной разгрузки учащихся, в пользу которой было высказано столько речей. Напротив, учебные программы не только не упрощены и не сокращены, но расширены — при сокращении числа уроков, отпущенных на их освоение, не произошло изменение базисного учебного плана и т.д. и т.п. При этом даже если административный процесс в сфере образования будет налажен, то через несколько лет его придется перестраивать — процессы стандартизации оказались оторванными от европейских процессов, поскольку на стадии разработки стандартов никто не ставил задачу выйти на «болонский формат».

Продолжает деградировать кадровый потенциал сферы образования. Он стареет. Феминизация средней школы не только не преодолена, но продолжает усугубляться. Школа фактически превращается в «социальный хоспис», где детям транслируются социальные установки вчерашнего дня, часто в агрессивной форме — в силу ощущения острой деклассированности у большинства педагогов старшего поколения. Молодежь не рассматривает педагогику в числе значимых перспектив построения карьеры. Хотя эксперты министерства высказывают предложения расширить список должностей, которые мог бы занимать учитель, пока ещё нет иной, чем административная, концепции учительской карьеры, профессионального роста. Фактически отсутствуют признанные сообществом критерии оценки эффективности педагогической деятельности. Разумеется, всё ещё нет недостатка в обособленных «островках» высокого профессионализма, имеющих сугубо персональный характер, но они практически не оказывают воздействия на массовую школу.

3. Концепция развития системы образования

Создание среднесрочных и долгосрочных программ развития учебных заведений, предложенное экспертной группой под руководством И.И. Шувалова, обсуждалось на заседании коллегии Министерства экономического развития и торговли. В соответствии с согласованной программой деньги должны следовать за учащимися, а государство — финансировать платежеспособный спрос. Средства не планируется уменьшить или увеличить, с тем что 25 процентов от них должны быть направлены на развитие кадровой, информационной и материально-технической базы учебных заведений. Иными словами, планируемый размер ГИФО, при сокращении приёма на бюджетные места вдвое, должен достичь порядка 800 долларов на студента, что в два-три раза меньше необходимого по экспертным оценкам. Как мы подчеркивали, при принципиальном выборе установки на 500 тыс. абитуриентов, эта сумма существенно увеличивается, и только в этом случае ГИФО может начать работать как действенный инструмент. 

Это тем более важно, что позволяет отказаться от предложений по формированию т.н. бюджета развития высшей школы. Такой бюджет недурно работает в ряде стран, однако в наших условиях есть опасность использования бюджета развития в целях дальнейшей концентрации влияния в руках немногих «ведущих» вузов и усиления бюрократизации системы. Исследования показывают, что необходимо с большим доверием отнестись к способности региональных вузов строить программы развития самостоятельно, и единая, универсальная шкала ГИФО, различающаяся только по уровню знаний абитуриентов, вполне достаточна для обеспечения рывка развития, если минимальное ГИФО достигнет 1000 долларов.

Идея финансирования проектов развития вузов на три-пять лет после защиты в министерстве и публичного обсуждения с участием других вузов на первый взгляд представляется соблазнительной. Однако практическая феодализация системы, в которой «контрольный пакет» приватизирован «ведущими» вузами, связанными с ними УМО и средним звеном министерских чиновников, способна извратить существо идеи до неузнавания. В принципе эти предложения, вполне естественно поддержанные в МЭРТ, не вызывают существенных возражений, однако их эффективность зависит ещё и от готовности вузовского менеджмента перейти на программно-проектный подход к собственной деятельности. Как показал опыт семинаров, проведенных с рядом региональных университетов, мера такой готовности существенно варьирует от вуза к вузу, но в среднем невысока.[33] Реально большинство вузов ещё не готово строить дееспособные и реалистичные программы развития, что заставляет со всей остротой ставить вопрос о подготовке вузовских менеджеров как особой специализации в рамках программ обучения управленцев.

Несомненный недостаток схемы в том, что она делает основную ставку на федеральные вложения, тогда как объем этих вложений в любом случае недостаточен, и реальное проектирование развития вузов должно иметь основой их собственную экономическую деятельность.  Главное, однако, что при всей значимости вопросов финансирования и финансового планирования необходимо в первую очередь задаться вопросами содержательного и крупномасштабного стратегического планирования развития высшего образования как сферы деятельности в масштабе национальной инновационной системы.

Контуры концепции реформирования сферы образования

Образование — слишком существенная для любой страны инфраструктура, чтобы государство могло позволить себе полностью отдать его под контроль рыночных процессов. Какие бы вливания средств ни производились в депрессивные регионы, реально нет иного средства ослабления неравномерности развития регионов России, чем развитие региональных вузовских систем как учебно-научных — в опоре на уже накопленный опыт работы УНЦ. В условиях прогнозируемого демографического сжатия сохранение и развитие сильных региональных учебно-научных систем выступает как приоритетная стратегическая задача, решение которых требует дополнения рыночных механизмов целевыми, государственными программами.

Со второй половины ХХ века система государственного управления отвечает, прежде всего, за синхронизацию процессов в стране и мире, за обеспечение максимально эффективного использования совокупных ресурсов страны в масштабах геоэкономики, а на территории страны — геоэкономических ресурсов и потоков. В силу этого, одной из ключевых задач государственного управления в начале ХХI века является формирование стандартов и адекватных способов участия страны в процессах глобализации, макрорегиональной производственной и технологической кооперации. Решение этой задачи возможно лишь на пути создания пакета современных инфраструктур, обеспечивающих доступ отдельного человека и коллективных человеческих «машин» к процессам развития.

Задача создания современных инфраструктур остро стоит во всех областях деятельности, связанных с процессами капитализации человеческих ресурсов — а значит, она стоит и в сфере образования и подготовки кадров. Подобная инфраструктура должна обеспечивать не только равноправное вхождение отечественного образования в мировое образовательное пространство, но и «сшивку» процессов, происходящих вне образовательной сферы: в политике, социальной сфере, экономике, хозяйстве — через процессы обучения, подготовки, образования и воспитания. Подобная инфраструктура должна совмещать в себе, по крайней мере, три различных подхода к системе образования.

Первый подход связан с трактовкой сферы образования как масштабного и развивающегося рынка — рынка образовательных услуг и продуктов.

Второй подход связан с трактовкой сферы образования как одного из ключевых инструментов обеспечения конкурентоспособности как продуктивных, так и репродуктивных видов деятельности, учитывая их локализацию на территории страны.

Третий подход связан с трактовкой сферы образования и подготовки кадров как одного из ключевых источников формирования социального капитала (сюда относятся вопросы воспитания, культурной и молодёжной политики, социальных коммуникаций).

Проектирование, создание и обеспечение нормального функционирования и развития подобной инфраструктуры должно в наше время стать предметом стратегического партнерства государства и общества, государства и бизнеса.

Лишь относительно этой задачи можно анализировать итоги предшествующего этапа реформирования и ставить новые задачи. В советскую эпоху разработанные и осуществленные концепции и проекты системы образования были отстроены от отраслевой конструкции управления народным хозяйством, от единства идеологической ценностной доктрины («демократический централизм»), от трактовки знания как нормализованного пакета сведений. Сфера бизнеса была ликвидирована, общество трактовалось как объект, но не как субъект принятия решений. Лишь признав необратимость перемен, осуществленных в России за последние 12 лет, признав невозможность удержания прежних моделей, мы обретаем возможность оценить масштаб, функциональное назначение и тип предлагаемых решений по продолжению или закрытию того или иного проекта, включая реформу профессионального образования. Прорисовка модели будущей инфраструктуры выполняет роль «генерального плана», позволяя видеть целое, делая на каждом шаге лишь его часть. Повторим: этап первичного реформирования следует счесть принципиально завершённым, что означает необходимость достройки схемы ЕГЭ — ГИФО и осуществление уже намеченных мер минимального укрепления средней и высшей школы, включая переход последней в статус государственной организации. Задача состоит в том, чтобы перейти к проектированию модели новой инфраструктуры образования в России.

Модель новой инфраструктуры позволяет перейти к планированию и расписать работы по созданию её ключевых узлов во времени — например до 2010 года, обеспечив открытый и публичный диалог со всеми субъектами образовательного процесса.

Самая общая гипотеза состоит в том, что сегодня для России необходимо начинать строительство подобной инфраструктуры с «верхнего» звена, с анализа и проектирования того функционального модуля, где сфера образования и подготовки встречается с рынком труда, с процессами употребления и использования результатов обучения и подготовки. С особой инфраструктуры профессиональной подготовки и высшего образования, а внутри нее — с магистратуры и аспирантуры. Именно здесь может быть оформлен так называемый социальный заказ сфере образования; здесь может быть оформлена совокупность требований к новым рабочим местам и поддерживающим их образцам новой деятельности — то, что раньше называлось «моделью специалиста» (по понятным причинам, прежде всего речь идёт о специалисте-педагоге).

Есть основания полагать, что именно эта часть инфраструктуры может быть перестроена относительно независимо от остальных подсистем сферы образования и подготовки кадров. Это указывает на посильность постановки и решения этой управленческой задачи в ближайшие 2-2,5 года с опорой на внешних субъектов бизнеса, государственного и муниципального управления (заказчиков на результаты деятельности образования), а не на одни только внутриведомственные ресурсы. Именно с реконструкции этого модуля сферы образования может затем начаться управленческая перенастройка всей системы «сверху-вниз». Опыт ряда региональных УНЦ позволяет счесть эту задачу реалистичной: так, в Красноярске, Новосибирске, Тольятти или Томске отчасти удалось приостановить и обратить вспять процесс вымывания наиболее квалифицированных кадров из высшей школы, связав её напрямую с академической наукой, отчасти решить задачу привлечения к преподаванию «внешних» специалистов, однако это не более чем первый шаг в верном направлении.

 Эта подсистема также впрямую связана с только формирующейся национальной инновационной системой, во-первых, обеспечивая её кадрами, а во-вторых, являясь масштабным инновационным проектом. Это позволит обеспечить преемственность с прежней деятельностью Министерства образования и сформировать систему управления Министерством образования и науки как единым целым.

Критический анализ концепции РОСРО

Сфера образования продолжает играть важную роль в процессах поддержки социальной мобильности — как горизонтальной, так и вертикальной. Фактически это один из ключевых институтов, способствующий преодолению застойной бедности и неравенства доступности ресурсов развития для населения. Проект реформирования сферы образования, который настойчиво продвигают авторы и лоббисты концепции общей модернизации, вне всякого сомнения, сделает реализацию этих социальных функций затрудненной в сколько-нибудь значимых масштабах или даже невозможной. В частности, это ужесточение отбора при поступлении в высшие учебные заведения, неограниченное расширение платности высшего образования в государственных вузах, общее повышение цен на образовательные услуги, которое совсем не обязательно должно привести к повышению качества их услуг. Да, ЕГЭ и ГИФО теоретически облегчает абитуриентам «глубинки» поступление в региональные и центральные вузы. Однако дело не сводится к шансу быть зачисленным, поскольку при этом не учитываются трудности и дороговизна проживания далеко от дома, обострение чувства социального неравенства среди студентов и т.п.

Изрядную тревогу вызывает стремление поставить одни учреждения образования в привилегированное положение в отношении всех прочих, при ссылке на авторитет первых, имеющий слишком часто виртуальный характер «самоочевидности».

Так, Я.И.Кузьминов[34] настаивал и настаивает на необходимости системы мер по поддержке «элитного» сектора российского высшего образования — ведущих вузов и научных школ. При первом прочтении слова автора не вызывают серьёзных возражений: «Эти меры необходимы, чтобы обеспечить конкурентоспособность России в отношении культуры, науки, техники и экономики на уровне ведущих стран мира; обеспечить сохранение и воспроизводство основных научных школ; сформировать внутри страны систему «образцов качества» и обеспечить последовательное распространение этих стандартов на всю систему образования и подготовки научных кадров».

При втором прочтении закрадывается сомнение: почему, собственно, необходима специальная система мер для поддержки и без того достаточно сильных вузов. Сомнения усугубляются при развертывании следствий авторского тезиса: «Для этого по каждой специальности (выделено нами) на конкурсной основе определяются 2 — 4 ведущих вуза, которые получают статус федеральных научных центров и особую поддержку со стороны государства. Государство возлагает на них реализацию ряда функций по закрепленным за вузом направлениям, которые не могут быть доверены другим вузам (подчеркнуто нами), а именно:

  • Аттестация научных и педагогических кадров. В ведущих вузах будут сосредоточены докторские диссертационные советы (остальные советы будут закрыты).

  • Переподготовка научных и педагогических кадров.

  • Создание и поддержание общедоступных центров научной и образовательной информации, включая издательства, научные журналы и библиотеки. Скажем, МГУ может получить такой статус по десяти направлениям, РГГУ — по двум, МВТУ — по шести и т.д.».

Принять эту позицию не представляется возможным по нескольким причинам.

Во-первых, статус ведущих вузов не является феодальной привилегией, выданной раз и навсегда — его ещё придется защищать, как только удастся отладить систему объективного, внешнего рейтингования. Выборочный анализ показывает, что реально ведущими оказываются не столько целостные вузы, сколько факультеты и отдельные кафедры и, скажем, трудно приравнять физико-математический и социологический факультеты того же МГУ.

Во-вторых, идея «вуза над вузами» категорически противоречит не только здравому смыслу, но и европейскому стандарту университетской автономии, хотя бы номинально отраженной в действующем российском законе об образовании. Статус ведущего может заново формироваться и закрепляться на свободном рынке, но не вследствие административного назначения, порочность которого уже ярко обозначилась в оговоренной выше схеме УМО. 

В-третьих, такая концепция категорически не согласуется с концепцией развития региональных вузовских (равно как региональных инновационных) систем, что вызовет решительное возражение не только со стороны ректоратов и педагогического корпуса региональных университетов, но и региональных администраций, которые не без оснований увидели бы в такой схеме покушение на права субъектов федерации.

Понятие «ведущий вуз» должно обрести действительный смысл, включив в себя характеристики активной инновационности, и во всяком случае ясно, что на эту позицию обоснованно претендует не только десяток московских и петербургских вузов, но и десятки других — государственных и негосударственных. Необходимо так же считаться с тем, что сегодня всякий региональный университет реально исполняет функцию «ведущего» для своей (иногда и более обширной) территории — уберите региональный университет, и начнется процесс трудно обратимой деградации региона. Следовательно всемерное укрепление региональных вузов является стратегически важной задачей.

Нынешняя реформа образования, в версии РОСРО, предполагает три источника решения проблемы. Это опережающее увеличение бюджетного финансирования (в 1999 - 2002 гг. федеральный бюджет образования рос больше чем на 25% в реальном выражении в год), рост доходов населения (в среднем на 10% в год) и более эффективная их мобилизация учебными заведениями.[35] Речь также о структурной реорганизации — в частности, речь идёт о нынешней искаженной структуре высшего образования, когда до 50% студентов педагогических, аграрных, медицинских, военных и инженерных вузов не собираются искать работу по специальности.

Необходимо согласиться с Я.И.Кузьминовым в том, что имеется связь между избыточным академизмом образования и организационно-экономическим механизмом, предусматривающим финансирование учебных заведений вне зависимости от степени их эффективности и удовлетворенности потребителей, хотя такая связь и не является прямой. Необходимо также признать необходимость увеличивать расходы федерального бюджета на образование не менее чем на 15 процентов в год в реальном выражении; обеспечив при этом преимущественный рост той части бюджета, которая направляется на решение задач модернизации образования, по сравнению со средствами на текущее его содержание.

Принципиальный характер имеет предложение о переходе на нормативное финансирование из расчета затрат на одного учащегося, о ежегодной корректировке нормы минимального бюджетного обеспечения, установив прозрачный механизм субсидиарной ответственности бюджетов всех уровней.Персонализация бюджетного финансирования (вместо сметного финансирования учреждений) меняет ситуацию на образовательном рынке: учебные заведения теряют гарантированность финансирования, вынуждены бороться за учащегося. Тем самым (теоретически) растет заинтересованность учебных заведений в повышении качества образовательных программ, в соответствии их структуры текущему и перспективному спросу общества. Повышается обоснованность и прозрачность бюджетного финансирования. Кроме того, дифференциация именных финансовых обязательств по результатам ЕГЭ стимулируют вузы бороться за лучших студентов. 

При несомненной соблазнительности предлагаемого пути необходимо отдавать себе отчёт в том, что «борьба за учащегося», приняв бесконтрольный характер, может привести к катастрофе ряд региональных образовательных систем, равно как отнюдь не гарантирует автоматическое повышение качества образования в вузах-«победителях». Напротив, есть основания полагать, что это качество может снизиться при расширении приёма в такие вузы.

На наш взгляд, принципиальное значение имеет также предложение ввести налоговые льготы для предприятий, вкладывающих средства в развитие образования, и найти технику законодательного совершенствования института попечительства.

Весьма спорным является предложение о формировании эффективной системы государственной аттестации и контроля качества для закрытия «псевдовузов», ради перенаправления платежеспособного спроса. По крайней мере, очевидна необходимость предваряющей организации независимого рейтингования как государственных, так и негосударственных вузов. В противном случае возможны как необъективная аттестация, так и дополнительный источник коррупции вокруг продолжения деятельности учебного заведения или возможного его закрытия. Предложение вступает в явное противоречие с утверждением самих его его авторов, что сегодняшняя отраслевая система имеет практически нулевую эффективность, связана круговой порукой и, наиболее существенно, не имеет однозначных критериев оценки. В результате каждая школа и каждый вуз оценивали себя сами. За 10 лет не был закрыт ни один вуз. Отзыв лицензий нескольких филиалов вузов Тюмени в июле 2004 г. имел, скорее, символический характер, поскольку по результатам нашего зондажного исследования есть основания ставить вопрос о приостановке действия лицензии у некоторых тюменских вузов.[36]

Принципиально важным и конструктивным представляется предложение провести серьёзную модификацию ГИФО: «полутроечник» не должен получать их от государства — пусть берет кредит, однако вызывает глубокое сомнение сама установка на признание «троечника» в вузе нормальным явлением. Справедливо возражение РОСРО против стремления ряда университетов перейти целиком на систему кредитов, что грозило бы фактической ликвидацией схемы бесплатного высшего образования в стране.

Резюмируя, следует отдать должное усилиям Российского общественного совета по развитию образования (РОСРО), который был в 2001 г. создан всеми фракциями Госдумы
для того, чтобы создать площадку для лоббирования интересов образования. Позднее работа переместилась в правительство, что позволило существенно откорректировать формат единого госэкзамена (ЕГЭ), с расширением в нем содержательной части. По инициативе РОСРО было сделано дополнение к ЕГЭ в виде федеральных предметных олимпиад. Несомненно заслуживает внимания предложение выделить несколько видов ГИФО: для победителей федеральных предметных олимпиад; для их активных участников; для контрактников, отслуживших в Вооруженных силах; наконец, ГИФО повышенного уровня, в два-три раза выше стандартных — для тех, кто пойдет в магистратуру, финансируемую государством.

Наконец, следует согласиться с предложением заменить целевой набор в вузы субсидиями и субвенциями, так как попытки использовать целевой набор для обеспечения сельской местности и малых городов специалистами в большинстве случаев оборачиваются профанацией. Несомненно целесообразно использовать в тех же целях механизм автоматического сокращения возврата субсидии на образование равными долями за каждый год, отработанный в менее привлекательных условиях.

И всё же, признавая значение работы, осуществленной РОСРО и правительством, необходимо зафиксировать её частичный, существенно зауженный характер.

Во-первых, при понятном сосредоточении внимания на универсальности системы на федеральном уровне, не учтено ни реальное многообразие ситуаций в регионах, ни реальное богатство опыта, накопленного всеми ведущими вузами страны.

Во-вторых, акцентировка действительно существенных вопросов финансирования и его организации пока что привела к ослаблению внимания к содержательным вопросам реформы высшего и среднего образования в их взаимосвязи. Сама неадекватность модели учебного процесса сегодняшним требованиям и необходимость сосредоточения усилий на преодолении этой ситуации оказалась вне поля внимания.

В-третьих, пока ещё не состоялось вычленение ключевых звеньев необходимой системы, которая должна сегодня строиться с двух противоположных направлений: от среднего образования к высшему, и от магистратуры к бакалавриату.

В-четвёртых, общие суждения о важности объединения высшей школы и науки пока ещё не приобрели структурной связности модели.

 Сводная концепция реформирования системы образования

1. Адекватный ответ на новые требования, обращенные к системе высшего образования, можно получить только в том случае, если удастся совместить общую «рамку» обязательных федеральных правил деятельности образовательных организаций и высокую меру их самостоятельности, наряду с общими требованиями к государственным организациям, определёнными законодательством. Это означает, что, наряду с широким кругом платных образовательных услуг для лиц всех возрастов, вуз или ассоциация вузов может осуществлять все виды разрешённой законом коммерческой деятельности, прямо или косвенно связанной с учебной и научной работой.

Достичь такого совмещения обязательности и свободы чрезвычайно трудно по причинам объективного характера и, прежде всего, из-за недостаточного финансирования системы высшего образования. Трудно его достичь и по причинам субъективного характера: за всё ещё редкими исключениями, ни администрация, ни преподавательский корпус вузов не готовы к тому, чтобы реально освоить возможности, ограничения и риски, сопряженные со статусом государственной организации. Совет союза российских ректоров занимает жёсткую позицию сопротивления, взывая как к реальным, так и к иллюзорным достоинствам системы, унаследованной от советской эпохи. Прошлое описывается исключительно в розовых тонах, как если бы до перестройки не было разрушающихся зданий, убогих общежитий; миллионов недоучек, получавших дипломы только потому, что процент разрешённого отчисления неуспевающих был ничтожно мал; огромного количества дипломов и диссертаций, выполненных совсем не теми, чье имя было вписано в документ вуза или ВАКа. Будущее же описывается в цветах катастрофы.

Такова реальность, что означает необходимость признания того, что углубление реформы будет идти медленно и неравномерно. Несмотря на необходимость вести реконструкцию системы быстро, переходный период неизбежно затянется на годы, что ставит министерство перед необходимостью поддерживать «многоукладность» в течение продолжительного времени. 

2. Феномен массового предпочтения общего высшего образования является фактом. В сознании более половины российских граждан приобретение диплома о высшем образовании представляется обязательным. Ещё более существенным фактом стало отношение работодателей, растущая часть которых трактует высшее образование как  нормальную ступень социализации, безотносительно к формальной профессиональной специализации. Диплом о высшем образовании стал подтверждением наличия некоторого культурного минимума — некоторого минимума компетенций, которые должны обеспечить адаптацию работника к производственной среде, наработку первичного социального капитала. На более высоком горизонте требований — в крупнейших предприятиях — в значительно большей степени, чем когда-либо раньше, учитывается то, какой именно вуз выдал диплом об окончании высшего образования.

При дальнейшем обсуждении направления и характера реформирования сферы образования игнорировать это ключевое обстоятельство недопустимо, тогда как в целом сложившаяся система образования продолжает его не замечать.

В то же время, на среднесрочную перспективу страна не может себе позволить сохранение перекоса в сторону высшего образования, которое в массовом сознании несовместимо с отправлением сугубо исполнительских «рабочих» функций — при том очевидном обстоятельстве, что практически огромное число лиц с высшим образованием занято именно такими функциями в сфере малого предпринимательства, торговли, обслуживания.

Наконец очевидно, что необходимое сложение национальной инновационной инфраструктуры остро нуждается в формировании интеллектуальной элиты нового поколения, способной соединить широкую гуманитарную эрудицию и высокую компетентность в освоении средств и инструментов продуктивной деятельности. Если попытаться свести стоящую перед нами сверхзадачу к двум словам, то эти два слова: эрудированная дееспособность.

При нынешней структуре образовательной системы практически невозможно совместить названные выше требования, тогда как совмещение этих исходно взаимокофликтных требований несомненно должно быть положено в основу реконструкции сферы образования. Учитывая консерватизм вузовской системы, следует признать, что вхождение России в «болонский процесс» может стать эффективным дополнительным стимулом к новому этапу реорганизации сферы образования, и должно рассматриваться прежде всего именно в этом качестве.

Следует исходить из того, что любая попытка механическим путем существенно сократить приём в вузы чревата как ростом социальной напряженности, так и ростом коррупции вокруг приёма в вуз. При этом совершенно понятно настойчивое стремление правительства удержать норматив бюджетного высшего образования в пределах 170 на 10 тыс. жителей, как бы ни был условен этот норматив, унаследованный от советской эпохи.

Когда внутренне противоречивая ситуация представляется тупиковой, выход можно обнаружить лишь в том случае, если удается подняться на более высокий горизонт проблематизации. Ключом к разрешению конфликта противоречивых требований должен стать радикальный отказ от идеальной схемы, унаследованной от советской эпохи с её «индустриальным» подходом к минимизации потерь между приемом и выпуском в вузе.

Вузовская система в целом, с нашей точки зрения, должна быть перенастроена на схему работы 3 : 1 — один выпускник на трёх принятых в вуз.[37] Только в этом случае возможно качественное совершенствование эффективности работы высших учебных заведений, большинство из которых до настоящего времени рассчитано на то, чтобы «дотягивать» до защиты диплома огромное число неуспевающих студентов и принимать «троечные» дипломные работы. Более того, чрезвычайно высокий процент отличных и хороших дипломных работ, представленный по результатам работы Государственных аттестационных комиссий в большинстве вузов, вызывает обоснованные сомнения в жёсткости критериев оценки, тогда как попытки приглашенных председателей ГАК ужесточить эти критерии, обычно не встречают поддержки.

3. Наиболее разумная, по нашему мнению, схема выглядит следующим образом.

3.1. Прием в вуз в рамках бюджетной квоты вуза[38] осуществляется на основании результатов ЕГЭ (или всероссийских олимпиад) и дополнительных испытаний в вузах, нуждающихся в подтверждении особых способностей и умений за рамками школьной программы. Прием на коммерческой основе должен быть ограничен возможностью вуза ответить нормативным требованиям к обеспечению учебного процесса. По результатам первых двух лет обучения проводится жёсткий отсев на основании аналога выпускных ЕГЭ в их второй-третьей частях — хронические «троечники» подлежат отчислению. Речь именно о едином государственном экзамене, так как «коррупционная опасность» в связи с решением вопросов отчисления по неуспеваемости внутри вуза пока ещё чрезмерно высока.  На наш взгляд, именно этот принцип в состоянии сохранить ценнейший капитал отечественной образовательной системы — её универсальность, т.е. качество общего высшего образования (в определении Т.Л.Клячко) — при вхождении России в болонский процесс.[39]

Степень бакалавра (специалиста) присуждается согласно европейскому стандарту с поправкой на отечественную традицию. Для того чтобы диплом бакалавра был воспринят обществом как полный аналог сегодняшнего диплома специалиста, наряду с необходимой реконструкцией учебных программ и планов, потребуется весьма значительный объем разъясняющей и пропагандирующей работы, к которой пока ещё не приступали. Представляется целесообразным использовать смену моделей выпускника для отказа от архаичной и совершенно не информативной схемы выдачи «красных» дипломов с переходом к определению номерной очередности выпускников по совокупному уровню обучения. Став удобным индикатором для работы рекрутинговых агентств, этот известный инструмент способен ускорить привыкание работодателей к модели бакалавриата. 

Для поступления в магистратуру необходимо набрать достаточное количество баллов (кредитов), чему должно соответствовать ГИФО магистранта. Очевидно, что в ряде специальных блоков, требующих овладения, наряду с широким кругом знаний, широким кругом умений (медицина, архитектура, археология и пр. — список подлежит специальному утверждению) степень бакалавра является очевидно промежуточной и не должна давать права на полновесную профессиональную деятельность, разрешённую только для магистра. Особого обсуждения заслуживает вопрос о необходимости двух- или трёхлетней практики как непременного условия поступления в магистратуру. С нашей точки зрения, эта международная практика оправдана, хотя вполне вероятно, что решение этого вопроса не должно быть одинаковым для исследовательской (теоретической) и практико-ориентированной (инженерной) работы.

Таким образом, финансовую основу работы вуза составляет совокупность ГИФО студентов, поступивших по бюджетной квоте, равно как плата студентов, поступивших по коммерческой квоте для получения первого или второго высшего образования. Прекращение действия ГИФО с отчислением неуспевающих по результатам двух лет обучения должно сопровождаться удвоением размера ГИФО для студентов 3 — 4 курсов и утроением размеров ГИФО для студентов магистратуры, что должно компенсировать вузу финансовые потери при отчислении большей части студентов.

Согласно предлагаемой схеме первое высшее образование, включая магистратуру, является для наиболее успевающего студента бесплатным,[40] тогда как второе (полное, либо только магистратура) высшее образование является платным — непосредственно, либо через получение образовательного кредита, либо через образовательный грант.

Лицо, отчисленное за неуспеваемость после двух лет обучения, должно иметь право на продолжения высшего образования на платной основе при условии успешной сдачи вузовского ЕГЭ (также на платной основе).

3.2. Представляется необходимым отказаться от системы предоставления мизерных стипендий на невозвратной основе, заменив их образовательными кредитами на основе контракта между студентом и дирекцией попечительского совета (возможно — совета университетского округа) с возвратом, рассроченным на 8 - 10 лет для бакалавра, на 12 — 15 лет для магистра. Этот образовательный кредит должен обеспечить студенту реальный прожиточный минимум, включая возможность приобретения книг, дисков и других пособий, не вырабатывая в нем привычку к иждивенчеству. Эта мера должна пропорционально увеличить первичные прямые затраты государства на модернизацию обучения в системе высшего образования и вместе с тем обеспечить более высокую гражданскую ответственность молодого специалиста. При условии досрочного погашения кредита за отличную успеваемость и уменьшения размера возврата при хорошей успеваемости мы можем получить существенный дополнительный стимул для высокого качества самостоятельной работы студента. Опыт подобной работы уже накоплен в нескольких вузах (см. Приложение 2). Наряду с кредитами, необходим и институт грантов за исследовательские, конкурсные, проектные достижения студента в ходе учебы.

4. Система филиалов вузов в малых городах, резко разросшаяся за последнее десятилетие, имеет принципиальное значение для страны и на среднесрочную перспективу несомненно должна быть сохранена. Безусловная необходимость отзыва лицензий у ряда филиалов не означает отказа от системы. Эта система не только приближает вуз к месту проживания студентов, не только сохраняет важный сегодня контакт студента и семьи, снижая её расходы на образование детей, но также реально способствует закреплению образованной молодёжи на районном уровне, без чего развитие страны невозможно. В то же время анализ практики убедительно показывает, что в ряде случаев филиальная система университетов превратилась в сугубо коммерческое предприятие с минимальной ответственностью за качество обучения, тем самым дискредитируя систему высшего образования. Представляется, что наиболее действенным средством преодоления подобных кризисных ситуаций является не столько ужесточение министерских проверок, сколько формирование региональных или, скорее, межрегиональных университетских округов, в качестве саморегулируемых организаций, берущих на себя полноту ответственности за качество работы филиалов, при регулярном внешнем аудите качества образовательных услуг.

5. Университетский округ — новая для России организация образовательного процесса, возникающая по инициативе наиболее продвинутых учебных центров для упорядочения процесса реформирования вузов в меняющихся условиях. Объединяя университеты и профильные вузы, а также гимназии и лицеи, с которыми высшие учебные заведения устанавливают постоянные связи ради повышения качества подготовки абитуриентов, округа могут оказать существенное позитивное воздействие на сложный процесс осуществления необходимых реформ. При формировании сильных попечительских советов округ имеет шанс привлекать внебюджетные ресурсы, создавать объединенные учёные советы, отладить усовершенствование процесса повышения квалификации, объединить информационные ресурсы и т.д.

Представляется необходимым произвести законодательное оформление прав и обязанностей университетских округов, с передачей им ряда функций, осуществляемых ныне Министерством образования и науки — в частности, надзора за соответствием программ новым государственным стандартам (стандартам компетенции) и создания объединенных учёных советов по присуждению степеней.[41] При этом ни в коем случае нельзя искусственно форсировать создание университетских округов, всемерно поддерживая, но в отдельных случаях и сдерживая процесс их формирования «снизу».

6. Учебно-научный центр (УНЦ) — организационная форма, сложившаяся в ходе экспериментальной программы «Интеграция» и в целом доказавшая весьма высокую эффективность в деле модернизации как высшей школы, так и остаточной системы НИИ отделений РАН. Крупным недостатком созданных УНЦ было фактическое исключение гуманитарных кафедр и институтов из общей схемы, что прямо противоречит тенденции увеличения роли гуманитарных технологий в инновационной системе и снижает эффективность научно-технических разработок. Очевидно, что полноценный УНЦ может быть сформирован только в тех немногих центрах, где концентрация научного и научно-технического потенциала наиболее высока, т.е. в ядрах расселения, где с чрезвычайным напряжением сил в своё время были сформированы отделения АН СССР (РАН).

Представляется, что объединение функций УНЦ и университетского округа может сыграть ключевую роль в общей модернизации системы высшего образования и в выращивании национальной инновационной системы .

7. При доведении представленной схемы до логической полноты мы получаем гибкую и вместе с тем чётко структурированную конструкцию. Высшее учебное заведение сохраняет и укрепляет автономность в качестве государственной организации или коммерческой организации, в равной степени опирающих финансовое положение прежде всего на совокупность ГИФО поступивших и успешно сдавших ЕГЭ после двух первых лет обучения.[42] Добровольным образом самостоятельные учебные организации, вместе со своими филиалами и сетью опорных гимназий, уступают часть полномочий университетскому округу, что позволяет постепенно охватить университетскими округами межрегионального характера территорию России.

Без форсирования, опираясь на точки реального роста, вполне вероятно шаг за шагом осуществить полное включение техникумов и колледжей в ту же систему, отчасти их постепенное преобразование в вузы (или их срастание с вузами) с правом присуждения степени бакалавра. Некоторые из университетских округов имеют ядром УНЦ, что позволяет им укреплять и поддерживать значение и статус ведущих. Именно при такой модели министерство получает возможность полностью сосредоточить внимание на финансовом контроле использования ГИФО и на контроле выходного качества организационно-хозяйственной деятельности вузов, предоставив содержательный контроль округам, равно как независимому аудиту качества.

Автономность вуза позволяет ему сохранять независимость от университетского округа, однако выгоды кооперации настолько очевидны, что процесс вовлечения вузов в состав округа может произойти в целом достаточно быстро, ставя немногочисленных упорных «индивидуалистов» в заведомо невыгодное положение. В то же время, ещё раз подчеркнем, что такой процесс не может осуществляться равномерно по стране и никоим образом не должен искусственно подстегиваться.

Несмотря на то, что рейтинг ядер университетских округов представляется сейчас едва ли не очевидным, только тщательная экспертиза позволяет вести мониторинг состояния и перспектив вузов, отслеживая все изменения во времени.

8. Любые организационные подвижки в системе высшего образования оправданы лишь в том случае, если в их основе лежат не только внутриотраслевые потребности, не только потребность вхождения в общеевропейский образовательный процесс, но и запросы общества к этой системе. Отсюда требования к радикальному преобразованию учебного процесса — радикальному по существу, но неизбежно растянутому во времени.

8.1. Индивидуализация учебного процесса имеет принципиальное значение для способности страны одновременно строить инновационную экономику и гражданское общество ответственных собственников. В ряде вузов предприняты существенные шаги в этом направлении, включая развертывание интранетных сетей, тренажерных комплексов и т.п., однако в целом учебные программы и структура государственных стандартов настроены на продолжение школьной модели пассивного усвоения сведений. Обширный международный и отечественный опыт показывает, что лекционные занятия становятся средством реального обогащения знаний и представлений студентов только в тех случаях, когда в роли лекторов выступают крупные специалисты, реально способные представить целостное видение проблемы или её персональную интерпретацию.[43] Напротив, привычное до сих пор зачитывание с кафедры государственных вузов текстов, которые в принципе доступны для чтения в более совершенном литературном изложении, является недопустимым пережитком «индустриальной» вузовской системы. Следует подчеркнуть, что в наиболее сильных негосударственных вузах этот недостаток отчасти преодолен.

В содержательном измерении назрела острейшая необходимость пересмотра учебных программ в сторону поступательного сокращения узко предметного членения корпуса знаний при расширении междисциплинарных, проблемно-ориентированных учебных курсов. В особенности это относится к первым двум годам обучения, когда, независимо от дальнейшей специализации, студент должен овладеть основами деятельностно ориентированного мышления и вырабатывать основы мировоззрения.

В организационно-техническом выражении необходимый переход должен заключаться в сокращении объема лекционных аудиторных занятий в среднем втрое — с переносом центра тяжести на процесс самостоятельного усвоения знаний и навыков при возрастании роли (но не объема) семинарских занятий дискуссионного характера и, прежде всего, персональной работы студента и работы студенческих групп.

Мультимедийные учебные пособия требуют, разумеется, существенных первичных затрат на их разработку, однако низкая цена тиража и скорость его воспроизведения позволяют полностью компенсировать затраты, качественно повышая эффективность работы с учебным материалом. Свободный доступ к ресурсам интернета, обеспеченный в растущем числе вузов, радикальным образом повышает потенциальные возможности самостоятельной, поисковой работы студента, одновременно укрепляя навык его работы в информационном поле — как внутри привычно очерченной дисциплины, так и, прежде всего, междисциплинарного характера.

Вросшие в фольклор поколений зачётные и экзаменационные семестровые сессии в общем случае являются пародией на проверку знаний и умений, придавая учебному процессу спазматический характер школярской «сдачи» испытаний. Принципиально важным является предусмотренный «болонской» схемой отказ от привычной системы зачётно-экзаменационных сессий с заменой их непрерывным процессом оценки уровня освоения материала, достигнутого студентом в т.н. кредитах или в иной системе оценки, пересчитываемой в кредиты прозрачным образом.

8.2. Очевидно, что с учетом перечисленных требований перед педагогическим корпусом вузов и системами внутривузовского управления встает задача радикального совершенствования процессов их качественного обновления. Действующие схемы избрания и переизбрания на должности преподавателей в подавляющем большинстве случаев сведены к пустой формальности, и сложившиеся коллективы кафедр, связанные круговой порукой, тяготеют к самовоспроизводству без изменений. Практически пожизненное (при отсутствии конфликта с руководством) закрепление преподавательских кадров на местах вступило в резкое противоречие с нуждами общей реконструкции педагогического процесса. Поступательное старение педагогического корпуса вузов за последние десятилетия грозит всей системе высшего образования катастрофой, опасность пресечения научно-педагогических школ совершенно реальна.

При этом любая попытка переложить задачу обновления состава кафедр  на административный механизм была бы драматической ошибкой, вступая в противоречие с важнейшим принципом автономии учебных заведений, тогда как обновление «изнутри» вузовской системы обречено на неудачу, либо непомерно растянется по времени. Представляется, что создание университетских округов и их объединенных учёных советов может хотя бы отчасти стать основанием для объективизации оценки деятельности педагогов. Именно в формате университетского округа объединения вузовских преподавателей имеют шанс стать носителем реформирующих действий. Разумеется, и в этом случае полностью избежать действия корпоративной солидарности невозможно, тем не менее, шансы на объективную оценку существенно возрастают. Особенно в том случае, если в состав учёных советов войдут с правом решающего голоса представители окружных попечительских советов, выражающие интересы работодателей-спонсоров, включая муниципальные и региональные администрации.

8.3. При перестройке учебных программ на самостоятельную работу студентов естественное выбывание в составе педагогического корпуса скорее всего не потребует восстановления его полностью в прежнем объеме, что, к тому же, даст возможность увеличить заработную плату педагогов даже при сохранении фонда базовой зарплаты без изменений.

Хотя в некоторых вузах делались и делаются попытки вовлечения наиболее успешных старшекурсников и аспирантов в педагогический процесс, это всё ещё скорее исключения, чем правило. Именно здесь лежит ресурс качественного обновления педагогического корпуса — институт ассистентов (отчасти тьюторов) может быть в существенной пропорции замещен педагогической практикой студентов магистратуры и аспирантов. Это шаг тем более важен, что именно эти категории учащихся в большей степени обладают навыками работы в компьютеризованном пространстве знаний и умений, чем подавляющее большинство преподавателей старших поколений. 

 Существенное сокращение объема научных работ, осуществляемых в вузах, не входящих в УНЦ, давно отмечено критикой. Почти полное исчезновение госзаказа отчасти компенсируется установлением новых связей с бизнесом лишь в редких случаях наиболее продвинутых вузов с базовой технической ориентацией. В то же время наши исследования показали, что реальное участие вузов в решении задач, значимых для города и региона, встречается в исчезающе малом числе ситуаций, тогда как ни городские, ни региональные власти не имеют кадровых ресурсов для научной и проектной проработки насущных проблем. Нет оснований отрицать некоторую полезность студенческих строительных отрядов, унаследовавших советский вариант «связи с жизнью», однако это наиболее примитивная форма участия вузов в жизни регионов и городов, где работают вузы. В то же время именно вузы являются наиболее существенным интеллектуальным ресурсом развития регионов и муниципальных образований — использование этого ресурса позволяет как увеличить объем платных (и отчасти платных) услуг вуза, оказываемых обществу, так и существенно усилить сопряженность учебных программ с практикой.[44] Изменение ситуации практически не требует дополнительных средств, хотя реально достижимо с большим трудом: преодоление психологической инерции, в силу которой учебный процесс трактуется как совершенно самодостаточный, не испытывающий нужды в контакте с реальными проблемами социального окружения вуза.

9. Наконец, несмотря на некоторое увеличение объема НИОКР, выполняемых корпоративными НИИ и лабораториями, мы имеем дело с глубоким кризисом т.н. отраслевой науки. Наиболее целесообразным путем выхода из кризиса должно, с нашей точки зрения, стать фактическое вливание уцелевших остатков НИИ в структуру наиболее сильных вузов, УНЦ и университетских округов. Давно доказанное преимущество объединения научных исследований и учебного процесса в множестве конкретных вариантов такого слияния призвано стать средством как модернизировать вуз, так и придать второе дыхание научно-исследовательским институтам. В то же время представляются необоснованными предложения формально закрепить статус исследовательского университета. Как справедливо отмечал на упоминавшемся выше бизнес-педсовете «Деловой России» ректор одного из сильнейших негосударственных вузов, г-н Рубин, «Есть университеты исследовательские, о которых сегодня мы много говорим, есть университеты предпринимательские, а есть высший пилотаж — это университеты, которые сочетают и предпринимательскую мотивацию и являются исследовательскими учебными заведениями». Там, где есть вузовские научные школы с доказанной эффективностью, их, разумеется, необходимо финансировать по разделу фундаментальных исследований: УНЦ и отдельным вузам с доказанной, поддерживаемой исследовательской репутацией, нужен второй бюджет на науку. Однако в общем случае несомненно могут быть развиты на нормальной коммерческой основе уже созданные в регионах комплексы «вуз — НИИ — агентства трудоустройства — инновационные фирмы». Отдельные примеры такого слияния нам известны, изучение и обобщение этого опыта — задача, которую, на наш взгляд, целесообразно осуществить министерству в первую очередь.

Заключение

Представляется очевидной необходимость срочного перевода реформы высшего образования на новую ступень как в силу глубокой потребности создать действенную национальную инновационную систему, так и в рамках задачи вхождения России в европейское образовательное пространство. Задача реорганизации системы высшего образования с целью оптимизации её финансирования, наряду с задачей удовлетворения социального спроса, неотрывно сопряжена с качественной модернизацией учебного процесса. При осуществлении реформирования системы высшего образования чрезвычайно важно твердо удерживать различение обязательного государственного нормирования оценки качества, с одной стороны, творческое многообразие конструкций, сложившихся в региональных центрах — с другой, понимая при этом неизбежную разновременность процесса реконструкции в различных местах страны.

Принципиально важно, осуществляя централизованные действия под эгидой Министерства образования и науки, опереться на позитивный опыт вузов, достигнутый в рамках актуализованного ими принципа вузовской автономии и самостоятельного создания университетских округов. Можно и должно стимулировать создание таких округов, но категорически недопустимо форсировать этот процесс «сверху». Он должен вызреть в конкретных условиях регионов и межрегиональных систем. Принципиально важно, чтобы неизбежное демографическое сжатие ближайших двух десятилетий было максимально использовано для такого совершенствования вузовской системы, чтобы необходимое сокращение количества самостоятельных вузов не становилось самоцелью. Единство стандартов выходных компетенций при многообразии форм учебного процесса — вот, с нашей точки зрения, ведущий принцип, который должен быть положен в основу переосмысления, широкого обсуждения и дальнейшего развития реформы.

Вне всякого сомнения, реформирование системы высшего образования должно рассматриваться как принципиальный шаг к развертыванию дальнейшего процесса, охватывающего как среднюю школу, так и дошкольное воспитание. Важна именно такая последовательность, так как любые попытки реорганизации средней школы прежде того, как будут сформированы кадры, способные осуществлять реформу школьной системы по существу, были бы лишены смысла. В частности, есть основания полагать, что крайняя важность качественного совершенствования целостного процесса образования и воспитания в средней школе нуждается в педагогах, проходящих в вузе полный цикл подготовки, включая магистратуру, содержание которой требует специального рассмотрения. Решение этой задачи принципиально облегчено тем обстоятельством, что большинство педагогических институтов уже преобразованы в университеты, либо влились в них, либо вольются в них в ближайшее время.

Особый, важный вопрос — реорганизация системы среднего профессионального образования. По факту лучшие учреждения СПО уже сейчас очень близки к уровню вузов, и потому целесообразно ставить задачу распространения на них системы технического бакалавриата с вовлечением в структуру университетских округов.

Передачаучреждений начального профессионального образования в регионы, на первый взгляд представляется целесообразной, однако важно, наконец, признать, что сама схема НПО, являющаяся пережитком госплановской эпохи, не поддается осмысленной реконструкции. Дело не только в том, что невозможно дать полное среднее образование людям, которые не хотят его получать (как показывают опросы, 80% тех, кто идёт в нынешние ПТУ к этому не стремятся), и потому следовало бы в принципе отказаться от идеи совмещения в едином процессе общего среднего образования и предоставления рабочей квалификации. Нынешние ПТУ на устарелой технической базе выпускают рабочих с квалификацией 3-4-го разряда, тогда как на рынке труда востребованы пятый-шестой разряды,[45] и нет оснований рассчитывать на то, что вложение существенных средств в обновление базы училищ могло бы качественно улучшить ситуацию. Кадровый состав преподавателей ПТУ, в большинстве случаев оторванный от реального современного производства, не в состоянии обеспечить востребованные квалификации. Крупный бизнес, заинтересованный в качестве персонала, давно уже занят его подготовкой самостоятельно, создавая свои учебные подразделения, либо фактически перепрофилируя имеющиеся колледжи.[46] Предприятия малого бизнеса обучают наёмных сотрудников в процессе работы под собственные нужды. По всей видимости, единственным «полем» для сохранения прямой государственной поддержки НПО становится система муниципального ЖКХ как общественно-корпоративной конструкции, для которой необходимо выделение одногодичных, собственно профессиональных блоков НПО, освобожденных от условной общеобразовательной нагрузки, эффективность которой ничтожно мала.

Необходимо исправить более нетерпимое положение, когда на всех уровнях образования, особенно в общеобразовательных школах и вузах, доминирует архаичная система трансляции сведений вместо целенаправленного формирования необходимых для жизни компетенций. Вопреки запросам общества и достижениям современной педагогики преподавание в наших школах и вузах построено на твердой предпосылке «чем больше всевозможных знаний, тем лучше». Этот принцип отчасти работает лишь при подготовке учёных, и именно в этой области отечественное образование было и пока ещё остается наиболее конкурентоспособным, но с точки зрения подготовки к практической деятельности оно устарело и нуждается в радикальной перестройке содержания и организации.

Наряду с долговременным процессом общей перестройки системы высшей школы, есть неотложная задача ускоренного до- и переобучения вузовских выпускников 90-х годов общим числом от 3 до 5 миллионов человек. Как справедливо отмечал на бизнес-педсовете П.Г.Щедровицкий, «в условиях нашей демографической ситуации 5 миллионов человек — это через десять лет каркасная структура рынка труда. То есть, приходя в любую компанию, и формируя любой коллектив, вы можете рассчитывать, что несколько человек в нем прошли такого рода дополнительную подготовку. А, значит, на них можно опереть какой-то проект, больший или меньший. Такой массовый тренинг, организация которого есть дело как срочное, так и трудное, «должен быть модным, он должен быть востребованным, он должен быть платным, и фактически, он должен способствовать тому, что рядом с существующей системой возникает другая система, которая формирует, собственно, недостающее звено… понятно, что, если это молодые люди, то требования к существующей системе образования довольно быстро передаются через эту ткань».

Провести необходимые изменения структуры и форм высшего образования без вовлечения в этот процесс широко экспертного сообщества, не связанного или отчасти связанного в своей деятельности с вузами, не представляется возможным. Но так же не представляется возможным достичь этого без мобилизации интеллектуальных ресурсов и опыта педагогического сообщества вузов. Союз российских ректоров вузов — несомненно достойная организация, однако она представляет вузовское сообщество лишь частично.

Есть достаточно оснований утверждать, что давно назревшая необходимость создания профессионального союза преподавателей высших учебных заведений должна, наконец, породить соответствующие конструктивные действия. Принимая во внимание то обстоятельство, что администрации вузов, скорее всего, будут противиться такого рода самоорганизации своих подчиненных, или её тормозить, деловые и профессиональные сообщества, равно как СМИ, должны оказать этому процессу всемерное содействие.

Приложение 1. Региональные вузы: многообразие ситуаций

Приложение 2. УНЦ — региональные модели

Примечания

[1] Вместе с филиалами государственных и негосударственных вузов за последние 12 лет возникло 3200 новых учебных учреждений.

[2] Данные, приводимые Министерством образования и науки, Союзом российских ректоров и независимыми экспертами, несколько разнятся, что объяснимо степенью учета заочных и вечерних форм, лиц, получающих второе высшее образование, но в любом случае колюблются между 360 и 410 на 10 тысяч населения.

[3] Говоря о полном объеме, мы имеем в виду не только негосударственные учебные заведения всех уровней, но также репетиторские услуги, печатную продукцию, CD — диски, компьютерные программы, учебные игры и игрушки и пр. По мнению большинства экспертов, объем этого рынка составляет 40 — 50 млрд. долларов против 4,8 млрд. бюджетных затрат. 

[4] Тщательные опросы показывают, что дело не только и не столько в сроке службы, сколько в том, что армейские институты не пользуются в глазах наиболее осмысленной молодёжи ни авторитетом, ни доверием.

[5] Компания самостоятельно ставила полномасштабные имитаторы буровых установок на факультетах ряда государственных вузов.

[6] См. Приложение 2.

[7] «По новому учебному плану можно в классах гуманитарного профиля не изучать отдельно физику, химию, биологию, а объединить их в некий предмет «естествознание». Я этому поначалу обрадовался (известно, как много усилий тратят иные гуманитарии, чтобы постичь эти не главные для них в профессиональном плане науки), но потом понял, что у нас в школе нет такого учителя, который мог бы преподавать естествознание. Всего два года назад введен этот предмет в педвузах, те, кто станут когда-то учителями естествознания, ещё второкурсники - а мы уже должны на что-то "перейти". Это все профанация идеи». Б.Давидович. РЖ, 22.06.04

[8] Справедливо критиковали ЕГЭ по русскому языку и литературе за переусложненные и сомнительные отчасти грамматические конструкции, но заодно обнажилась структура преподавания литературы, никак не соотнесенная с современным типом восприятия текстов. Тесты по биологии ярко обнажили чудовищную перегруженность курса детальными сведениями при ослабленном восприятии целостности и ценности живого и т.д.

[9] Г-н Преображенский (Вим-Билль-Дан»): Что могли бы делать эти центры? Первое, им нужно перешерстить curriculum, которые сегодня существуют в средних и высших учебных заведениях. Люди рассказывают полезные вещи, но эти полезные вещи исходят из весьма далёких от жизни представлений преподавателя о том, как в реальности улучшается производительность.

Г-н Шмаров (Аналитический центр «Эксперт»): Все, как один говорят о том, что самый главный навык, который требуется от выпускника, это умение искать работу, разговаривать с работодателем, умение самопрезентации, то, что называется presentation skill и общение с работодателем. И т.п.

[10] Так, в программном выступлении В.А.Садовничего, ректора МГУ и Президента Российского союза ректоров вузов 03.04.04, в Ярославле можно прочесть: «Итак, о наших исторических преимуществах. Основным из них была фундаментальность, присущая именно российской или советской системе образования. Другое наше историческое преимущество — привязанность студента к профессору, к кафедре. К нашим преимуществам безусловно можно отнести и отсутствие узко практической выгоды в системе образования. Мы не ставили перед собой задачи, чтобы отдача была сразу, чтобы молодой человек сразу зарабатывал. Мы готовили личность, специалиста, ученого» и т.д.

Следует принять во внимание, что содержание метафоры «фундаментальность» никогда не было прояснено с достаточной внятностью, тогда как ностальгия по безвозвратно ушедшей эпохе не может послужить надёжным фундаментом для качественной реконструкции высшей школы.

[11] Разумеется, средние цифры маскируют огромный разброс платы за обучение: от 300 долларов в год в ССУЗах и 500 долларов в год в многих государственных вузах до 7 и 9 тысяч долларов в год в наиболее престижных вузах, осуществляющих коммерческий набор студентов.

[12] По оценкам экспертов, это примерно 1 миллиард долларов в год, что сейчас примерно на 30% увеличивает доходы вузовских преподавателей. При схеме ЕГЭ эти деньги «останутся» у населения, следовательно «в рыночной логике», должна возрасти плата за обучение в вузе. Однако рационализм таких расчетов вызывает сомнения — убеждённость родителей будущих абитуриентов в полезности закрепления контакта с преподавателями вуза покоится на слишком давней российской традиции, чтобы ожидать её внезапного пресечения.

[13] Что касается начального и отчасти среднего специального образования, то здесь очевидным образом проступила недееспособность казённой системы — новые предприятия, как, к примеру, в Егорьевском районе Московской области, либо переформатируют наличные техникумы под свои задачи, либо создают собственные профессиональные школы.

[14] Эта нормативная величина имеет мало общего с действительными потребностями, которые оцениваются экспертами по самой скромной мере в 2 — 3 тыс. долларов в год на одного студента. Наиболее полные данные для ориентации в необходимых затратах даёт опыт устойчивых, успешных негосударственных вузов, создававшихся «с нуля». Обобщение и анализ этого опыта — первостепенная задача министерства.

[15] На наш взгляд, целесообразно выделить ГИФО для магистратуры, тем более что в ряде случаев (к примеру, в медицине или в архитектуре) полная профессиональная подготовка на уровне бакалавриата практически не осуществима.

[16] Как показывает выборочный анализ, это суждение справедливо как для меньшинства государственных, так и для меньшинства негосударственных учебных заведений.

[17] См. Приложение 1.

[18] Вновь процитируем Ректора МГУ: «…все эти западные фонды обсуждают, как нашу систему образования заменить другой, так называемой блочно ориентированной, при которой студент сам выбирает свою «траекторию» (Там же). Резонно отметить, что господин Садовничий не считает необходимым учесть наш собственный, российский опыт, накопленный за последние 10 лет, когда индивидуальный выбор траектории обучения и модульный метод его организации недурно сочетается с выработкой общей эрудиции и отнюдь не может быть сочтен механическим применением иноземных образцов. Опыт Тольяттинской академии управления в этом отношении представляется наиболее интересным, что не означает его идеальности.

[19] В Москве ситуация специфична, но не за счёт системы высшего образования как таковой, а за счёт продолжения механического прироста населения столицы одновременно за счёт наименее- и наиболее обеспеченных когорт граждан.

[20] Всеобщее высшее или всеобщее общее - http://demoscope.ru/weekly/2004/0167.

[21] Представление о непрерывном образовании не «схвачено» действующим законом об образовании, так как выражение «дополнительное» образование вводит в заблуждение.

[22] Вопрос далек от однозначности — во всяком случае, британский опыт «колледжей дальнейшего образования», где можно учиться один год и получить Национальный сертификат, или два года (Национальная степень), заставляет отнестись к проблеме среднего специального образования с особым вниманием. Вполне вероятно, что практика потребует множественности его форм. 

[23] Понятно, что в этом предмете есть потенциальная коррупционная составляющая, однако цена потерь вузов слишком высока, тогда как размах «серых» операций в вузовской системе всё же преувеличен.

[24] См. Приложение 1, где разнообразие ситуаций представлено адресным образом.

[25] Только в рамках доверительных углубленных интервью удается выяснить, что в немалом количестве вузов неформальные доплаты осуществляются за счёт «серых» доходов от сдачи помещений в аренду или иной хозяйственной деятельности, которая в отдельных случаях включает собственные производственные мощности: от хлебозавода до производства и монтажа полипропиленовых труб, или оказания провайдерских услуг на рынке коммуникаций.

[26] Около 30% учителей работают одновременно в нескольких местах. Ещё 13% учителей работают, находясь на пенсии. Средний размер доходов от подработок у тех, кто на них способен, составляет 1200 рублей в месяц. У сельских учителей сумма подработок на 20% ниже, чем у учителей городских школ. Частным репетиторством с разным контингентом учащихся и с разной частотой занимаются около 50% опрошенных учителей. Учителя из областных центров занимаются репетиторством заметно чаще, чем их коллеги из малых городов, тем более из сельских школ.

[27] К сожалению, сложился своеобразный сговор между студентами и преподавателями, поскольку те, в свою очередь, вынуждены работать в нескольких местах одновременно, что не может не сказываться в объеме внимания, уделяемого студенту по основному месту работы.

[28] С середины 80-х годов было очевидно, что сохранение системы детских домов-интернатов прямиком ведет в пропасть сотни тысяч детей, из которых лишь 10 процентов успешно адаптируются к взрослой самостоятельной жизни. То, что эта огромная зона бедствия оказалась и в рамках административной реформы за рамками интересов и ответственности Министерства образования и науки, является не меньшим и не большим печальным недоразумением, чем локализация службы занятости в ведомстве г-на Зурабова.

[29] Необходимо отдавать себе отчёт в том, что эта норма уже достигнута, к примеру, в Венгрии.

[30] Вопрос достаточно сложен. Подробно об этом в статье Татьяны Базжиной — РЖ, 17.06.04. В частности автор приводит следующий расчет: «Сейчас учитель в месяц даёт 80 уроков (20х4 недели), каждый его час стоит 35 рублей. Собираем всю внеаудиторную нагрузку, причём собираем культурно, то есть берем среднее арифметическое: получится 44 часа в неделю, в месяц - 176. Уроков и «внеуроков» за месяц у учителя набегает 256 часов. (Попутно вспомним, что по КЗОТу гражданин работает 40 часов в неделю, в месяц - 168 часов, а учитель?! Ну точно не гражданин он.) Если платить учителю будут 3920 рублей, то час его работы будет стоить 15 рублей 31 копейку. Если даже иметь в виду «мечтательные» 6500 рублей, то час его будет оцениваться в 25 рублей 39 копеек». Статья является откликом на предложения и расчеты рабочей группы, созданной при Министерстве образования и науки, представленные г-ном Пинским в июне 2004 г.

[31] Так обстоит дело в классических университетах, тогда как новые гуманитарные кафедры технических университетов или в недавнем прошлом узко специализированных вузов (лингвистических или экономических) нередко реализуют значительно более продвинутые, актуализованные программы.

[32] Существует немало номинальных попечительских советов, в действительности фиксирующих систему персональных связей ректора, но не приносящих вузу существенных преимуществ.

[33] Существенным препятствием для развития вузов как государственных организаций с высокой мерой самостоятельности является традиция, согласно которой форма администрирования в вузе отстроена от давней установки на подготовку кадров для академической науки. Хотя номинально высшим органом управления вузом является учёный совет, реально полнота единоначалия сосредоточена в руках ректора. По традиции ректором избирается крупный специалист и педагог. В то же время новые условия работы вуза как организации предполагают освоение менеджеральных квалификаций, которыми в общем случае не обладают ни ректорат, ни члены ученого совета. Компенсация такого дефицита в принципе возможна через повышение роли попечительских советов, что, однако, означает передачу попечительскому совету части управленческих компетенций ректората, на что большинство ректоратов пока ещё не готово. 

[34] Отечественные Записки № 2, 2002.

[35] В частности предполагается, что за счёт перехода к единому экзамену, до $500 млн. "репетиторских" денег должны высвободиться и перейти к вузам в виде соответствующего повышения цен на обучение, что вызывает глубокие сомнения ввиду ограниченности ресурсов семей на среднесрочную перспективу. К тому же, есть основания полагать, что «репетиторские» затраты семей всего лишь сместятся в среднюю школу (подготовка к ЕГЭ) с участием вузовских педагогов — в особенности за счёт расширения схемы постоянных договоров вуза и школы (гимназии, лицея). 

[36] Этот резкий тезис нуждается, разумеется, в тщательной проверке с привлечением независимых экспертов. См. Приложение 1.

[37] Разумеется, речь идёт об условно-расчётной пропорции, поскольку в вузах с высоким конкурсом есть основания рассчитывать на существенно более сильный студенческий контингент, что, однако, требует объективной проверки на уровне бакалавриата.

[38] На первоначальной стадии эта квота определяется вузом самостоятельно, однако лимит должен быть установлен на федеральном уровне — на наш взгляд, не менее 50% приёма . На второй стадии, в разгар демографического сжатия, при достижении зрелости университетских округов, планирование может быть передано окружному совету, способному гармонизировать спрос и загрузку высших учебных заведений.

[39] При этом мы отдаем себе отчёт в возникновении сложного вопроса: какие права должна дать справка о завершении двух курсов обучения при несдаче ЕГЭ, как компенсировать социальный стресс, которому в этом случае подвергнутся отчисленные, как облегчить наиболее заинтересованным возвращение к учебе. Этот вопрос нуждается в серьёзном, взвешенном обсуждении в широком экспертном кругу.

[40] Заметим, что эта схема не противоречит буквальному чтению Статьи 43 Конституции РФ, дающей каждому право получения высшего образования на конкурсной основе.

[41] Нынешняя норма, требующая, чтобы 2/3 членов Совета были сотрудниками вуза, является явным анахронизмом и должна быть изменена радикально: оптимальной представляется схема 1/3 мест для преподавателей вуза.

[42] Вопрос о компенсации нестандартных затрат на содержание уникальных зданий и их комплексов, ярчайшим примеров которых является комплекс МГУ, должен, на наш взгляд, решаться индивидуально — через Министерство науки и образования или через Министерство культуры и массовых коммуникаций, если таким комплексам присужден статус памятников архитектуры.

[43] Опыт проведения лекционно-семинарских занятий с охватом аудиторий в пяти — семи городах одновременно, накопленный в рамках проекта «Открытый университет» Центра стратегических исследований Приволжского федерального округа, показывает, что эта задача отчасти решается и при имеющихся в региональных университетах технических средствах, несмотря на всё ещё низкое качество линий связи через интернет.

[44] Опыт работы в Чебоксарах, Ижевске и Нижнем Новгороде убедительно показывает, что в рамках обычных курсовых и дипломных работ удается осуществить существенный объем исследовательских (от экологии до социологии) и эскизных проектных (инженерных и архитектурно-строительных) задач, для решения которых у городских и региональных властей нет ресурсов, вследствие чего, в рамках текущей деятельности администраций эти вопросы даже не ставятся.

[45] Ценовая конкуренция со стороны «гастарбайтеров» на среднесрочную перспективу будет поддерживать именно такое положение дел.

[46] В отдельных случаях эту функцию берут на себя районные администрации, действуя в интересах крупных сельскохозяйственных и перерабатывающих предприятий на своей территории, и именно они нуждаются в субсидировании этой деятельности — без участия региональных администраций, или с их участием.


Наверх


Недвижимость в Крыму и Севастополе